Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования
конца 80-х годов начинается следующий этап в развитии дидактической отечественной мысли. Это время, в которое мы живем, и поэтому давать однозначную оценку сложно, но, тем не менее, на уровне тенденций попытаемся обозначить его наиболее характерные черты.Во-первых, на наш взгляд, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период "бумов" то оптимизации, то проблемного обучения, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).Во-вторых, в этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор - уникальная и неповторимая личность учащегося. Причем, не будет преувеличением сказать, что вычленение этого фактора со всей определенностью скорее принадлежит педагогической практике, нежели теории. Подготовленные всем предыдущим этапом сдвиги в образовании даже в качестве первоначальных форм рефлексии реализовались не в теории, а в практике педагогов-новаторов, в практике создания и работы инновационных учебных заведений, вариативных учебных планах, региональных программах образования.В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили (9); Б.С. Гершунского "философия образования (статус, проблемы, перспективы); И.Я. Лернера "Философия дидактики и дидактика как философия"; П.Г. Щедровицкого "Очерки по философия образования"; В.В. Серикова "Личностный подход в образовании: концепция и технологии", И.С. Якиманской "Личностно-ориентированное обучение в современной школе" и др.В-третьих, современный этап развития дидактики характеризует повышенная чувствительность к технологии обучения. Она преодолевает рамки отождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов и форм. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы.И последнее. Интерес дидактики к личности ученика в том варианте, который мы обозначили выше, подталкивает ее к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.Такова вкратце история "личностностной компоненты" обучения и особенностей ее проектирования в различных педагогических системах и подходах. С методологической точки зрения для классификации рассмотренных точек зрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской, которая считает, что все "существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая" (133, 35).Первая из них жестко ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением развитием личности "извне" по относительно единообразной методике. По сути, индивидуализация обучения в этой модели сведена до минимума и практически дает о себе знать лишь в случае больших или меньших педагогических затрат, необходимых для "дотягивания" личности до запланированного результата.Вторая группа - предметно-дидактическая - ориентирована на научно-предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить учащимся за время обучения. Личность здесь присутствует в форме учета ее предпочтений: типы заданий (повышенной-пониженной трудности) или специализированные (профильные) классы. Впрочем, и этот учет был, как правило, "запоздалый", поскольку система предпочтений личности складывалась до того, как ей предлагались дифференцированные формы обучения, с одной стороны, а с другой, по выражению И.С. Якиманской, предметная дифференциация "не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика" (133,35).Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики сводилась к признанию индивидуальных различий. Декларировалась необходимость их учета при организации обучения. В ряде исследований эта модель описывается как психодидактическая (см., например, Э. Стоунс, 1984).Характеризуя названные типы моделей, И.С. Якиманская не акцентирует внимание еще на одной важной стороне их особенностей. Эта сторона связана с содержательно-организационным планом реализации каждой из моделей. Условно мы предлагаем обозначить их как "инструментальную" и "культурологическую" (содержательную)."Инструментальная" сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных психологических, по преимуществу когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но... на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.Принципиальное отличие "культурологического" подхода от "инструментального" заключается в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, в то время как "инструментальная" ориентирована на создание условий для учащегося, учитывающих его индивидуальные особенности и обеспечивающих Достижение "запланированного" результата ("элемента" социально-педагогической модели личностно-ориентированного обучения). Вводимое нами уточнение в рассуждения И.С. Якиманской позволяет четче поставить и вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.Различение субъектной и личностной педагогики на уровне Рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось. Вместе с тем при обсуждении вопросов личностно-ориентированного обучения это становится насущной задачей, в противном случае очень трудно четко различать сильные и слабые стороны той или иной образовательной (или обучающей) системы, выделять преимущественные ориентиры их организации, определять характер отношения к новой педагогической парадигме мышления.Попытки теоретически развести понятия "субъект" и "личность" предпринимались в философии и психологии. Так, Б.Г. Ананьев писал: "Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и т.д.), определяющих положение человека в обществе..." (10, 141).Более того, Б.Г. Ананьев дифференцировал эти понятия и понятие "индивидуальность", с которым, собственно, и связывал уникальность и неповторимость человеческого существа, его возможности в самореализации, самоопределении, саморегуляции и т.д. Однако это понятие вводилось им не как рядоположное понятиям "индивид", "субъект", "личность", а как характеристика особого модуса бытия человека, содержание и специфика которого определяются "результирующей" действия биологического, психологического и социального в человеке.С.Л. Рубинштейн специфику личности видел в характере ее отношений "... к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям... Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему" (98, 243 245). С.Л. Рубинштейн высказывает мысль, которая для отечественных психологов выполняет роль своеобразного методологического ориентира: "При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия" (98, с.241).Несколько иначе аналогичную мысль высказывает А.Б. Орлов: "... во-первых,... личность является атрибутивной характеристикой каждого человеческого субъекта, но не самим субъектом и, во-вторых,... личность является такой характеристикой субъекта, которая регулирует его отношения с действительностью. Таким образом, личность - это система мотивационных отношений, которую имеет субъект" (87,6).Б.Ф. Ломов, комментируя эту сторону вопроса, отмечал: "Несмотря на различие трактовок личности... в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн), "смыслообразующий мотив" (Леонтьев), "доминирующее отношение" (Мясищев), "основная жизненная направленность" (Ананьев), "динамическая организация сущностных сил человека" (Прангишвили). Действительно, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад" (69, с.311).Однако, на наш взгляд, прав В.В. Давыдов, когда подчеркивает, что в обозначенном контексте "понятия "направленность" и "системообразующее свойство" соотносимы с такими понятиями как "субъект деятельности" и "общественный индивид" (43, 27). Специфика личности в переводе ее на прикладной аспект просматривается с трудом. Формирование у человека определенной направленности (иерархии мотивов) не раскрывает особенного качества человека, которое, по мнению В.В. Давыдова, в первую очередь связано с его созидающим, творческим самостроительством. "Для описания этого прогресса, - пишет он, - нет необходимости привлекать особый термин "личность", нужда в нем возникает... лишь тогда, когда индивиды не просто реализуют и воссоздают те или иные общественные отношения, а ТВОРЧЕСКИ вносят в них нечто НОВОЕ" (43, 29).Определение личности в таком контексте достаточно однозначно "Субъект творческой индивидуальной деятельности может быть назван личностью" (43, 22).В. В. Давыдов уходит от обсуждения вопросов о "личном" и "общественно значимом" творчестве. И это вполне оправдано с позиций личностно-ориентированного обучения. Так, при воссоздании учащимся в личном опыте определенных знаний, норм поведения, отношений и т.д. в процессе обучения мы, казалось бы, имеем дело с "личным" творчеством. Однако, строго говоря, в силу уникальности и неповторимости субъекта деятельности учения налицо и "личное" развертывание потенциала и в этом смысле творчество и "общественно значимое" хотя бы в смысле задавания индивидуального видения и пути развития, потенциально способных детерминировать творчество в его широком понимании. "Общественно значимым" оно оказывается и с точки зрения обеспечения "личностного разнообразия" общества.Формирование человека как личности хорошо согласуется с общим законом развития личности, сформулированным Я.А. Пономаревым "как закон преобразования этапов развития системы (личность рассматривается как система - Н. А) в структурные уровни ее организации и функциональные ступени дальнейших развивающихся взаимодействий" (93,5).Подобный подход в общем плане указывает и на параметры, по которым можно отслеживать личностный рост: самодеятельность, саморазвитие, целостность поведения, особенности мотивационной (и шире - эмоционально-ценностной) сферы личности, адаптивность (уникальность и вписываемость в общество).Вышесказанное позволяет уточнить содержание субъектной и личностно-ориентированной педагогики.Под субъектной педагогикой мы понимаем те теоретические и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельность, активность (от воспроизведения действий по образцу, алгоритму до "квазиисследования") в "операционально-техническом" плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как "побочный продукт" деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия, радости от самостоятельно выполненной успешной деятельности), либо ограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции, значимость "шевеления мозгами"). Хотя последнее и немаловажно само по себе для становления и развития смысловой сферы личности, но именно важность, значимость и реальная включенность данной ("операционально-технической") стороны деятельности в становление собственно личностных новообразований и вводит часть педагогов в заблуждение относительно ее единственности и приоритетности в развитии личности вообще.В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того, насколько точно работает проводник), то в личностной он - творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане верификации, сколько, говоря современным языком, на легитимность и достоверность личностной позиции.Смысл деятельности, ее соотношение с другими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т.д. - являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личностной педагогике появляется "надситуативная активность" (В.А. Петровский, 1992), в субъектной педагогике вершина творчества - "перенос" усвоенного знания в новую ситуацию.В контексте обсуждения вводимого различения субъектно-и личностно-ориентированной педагогики интересно высказывание В.П. Зинченко: "... В теории поэтапного формирования умственных действий, связанной с именем П. Гальперина, в теории учебной деятельности, связанной с именами Д. Эльконина и В. Давыдова, разрабатывалась прежде всего оперативно-техническая, содержательная сторона обучения и образования. В последней теории, правда, уже достаточно давно Разрабатывается проблема рефлексии, что представляет собой существенный шаг, если не к личностному, то к субъектному знанию. В теории учебной деятельности субъект был не за Лобками, а скорее, в подтексте..." (52).В.П. Зинченко обращает внимание на рефлексию, как на своеобразный мостик от теории и практики традиционного обучения к теории и практике субъектного (еще не личностно-ориентированного!) обучения. Именно рефлексия и по заключению самих разработчиков теории учебной деятельности оказывается тем камнем преткновения, который обозначает тот факт, что на современном этапе она (теория)"не дотягивает" до подлинно личностного обучения.В одной из статей В.В. Давыдов с соавторами с сожалением констатируют: "... экспериментальное обучение, реализующее принципы учебной деятельности и существенно расширяющее рефлексивные возможности младших школьников, задачу формирования у детей умения учиться решает пока не полностью. Мы не располагаем цифровыми данными, но наблюдения говорят о том, что проблемы средней школы, связанные с неумением, а главное - с нежеланием учеников учиться, существуют и в экспериментальных классах. Почему?Возможны два объяснения этого досадного обстоятельства:1) исходная цель недостижима в младшем школьном возрасте, надо подождать подросткового "созревания";2) эта цель достижима, но, проектируя развивающее обучение, мы не учли какого-то существенного условия, необходимого для амплификации возрастных возможностей младшего школьника" (44, 15).Предполагая, что главной причиной является "неучет какого-то существенного условия", авторы уделяют значительное внимание анализу рефлексии, поскольку, по их мнению, умение учиться рефлексивно по своей природе. На этом пути они приходят к выводу о том, что по сути все экспериментальное обучение до сих пор строилось на узком понимании рефлексии как "рефлексивной умелости" в осуществлении определенных операций в отношении предметного материала. Рефлексия же в отношении "Я", оснований самостроительства, самоизменения практически не развивалась. Это привело их учеников в подростковом возрасте к своеобразной форме негативизма по отношению к школе. Если в традиционной школе кризис подросткового отношения к школе находит выражение в формуле "Не умею и не хочу", то в экспериментальной, по наблюдениям самих авторов, в формуле: "Умею, но не хочу"!"Не хочу" и означает, что собственно личностное развитие здесь оказалось на уровне средств, а не цели. Субъект деятельности совершенствовался, а личностный рост осуществлялся по своим, практически не учитываемым в теории и экспериментальной практике, законам.Преодоление односторонности "рефлексивной умелости" возможно, по мнению авторов, за счет организации ситуаций, стимулирующих рост самосознания "... при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я от не - Я (44, 17). Однако, на наш взгляд, в такой формулировке специфика обращения к личностному уровню рефлексии просматривается слабо, поэтому интересен пример, которым авторы иллюстрируют возможную практическую организацию соответствующей деятельности. "Уникальной попыткой решения вопроса о том, в какой форме ребенку может быть представлено его меняющееся Я,... является опыт С.Ю. Курганова, разработавшего технику порождения и фиксации детских "монстров" - промежуточных образов, гипотез, догадок, которые становятся реальным орудием ненормированной мысли ребенка, средством удержания и обнаружения своего собственного индивидуально-неповторимого видения мира" (44, 17).Для нашего анализа эта иллюстрация интересна в двух отношениях.Во-первых, С.Ю. Курганов - это представитель школы диалога культур, в которой осуществляется принципиально иной подход, базирующийся на концепции В.С. Библера. Возникнув в русле идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, школа диалога культур столкнулась с тем, что методология ее организации не вписывалась и не совпадала с Alma Mater. "Стало ясно, - пишет С.Ю. Курганов, один из организаторов Красноярской экспериментальной школы "Универсум", - что частично улучшать психологическую и методическую концепцию Развивающего обучения - дело полезное, но ведущее лишь к усилению философских тенденций, заложенных в этой концепции. Тенденций монологизма, формирования людей, мыслящих в заданном направлении, уверенных в чем-либо заранее и затрудняющихся переосмыслить начала собственного мышления.Вначале возникли " педагогические попытки видоизменить Развивающее обучение. Потом понимание того, что нужно критически отнестись к его философским основаниям... Так появилась Школа Диалога Культур" (64).В нашей типологии (см. ниже) система обучения, базирующаяся на концепции В.С. Библера, отнесена к личностно-ориентированному типу обучающих систем и в этом контексте апеллирование В.В. Давыдова с соавторами к данному типу оправдано: это то направление поиска, которое осталось нереализованным в практике экспериментального обучения в контексте теории учебной деятельности. Но...Во-вторых, сославшись на опыт С.Ю. Курганова, В.В. Давыдов тут же отмежевывается от него: "... своеобразная "майевтика" С.Ю. Курганова имеет свое жесткое ограничение: она работает в области "вечных" вопросов, которые заведомо не имеют однозначных, нормативных ответов и возникают на границе известного и не известного никому. Мы же, строя учебную деятельность, говорим о движении ребенка от известного к неизвестному ему лично, но написанному в учебниках, о том, как ребенок делает фиксированный в учебнике всеобщий (ничей, анонимный) культурный опыт своим собственным (осваивает его)" (44, 17).Для ребенка, на наш взгляд, обе ситуации одинаковы: он же не знает, есть ли ответы или нет на поставленные учителем вопросы. Другое дело - учитель: он-то знает, на что есть нормированный ответ, а на что - нет. Его дело - технология, а здесь "майевтика" в принципе может работать на любом материале. Определенная двойственность позиции В.В. Давыдова с соавторами, на наш взгляд, связана с противоречием между теорией и реальной практикой.Теория учебной деятельности выстроена строго в познавательной парадигме, практика же обучения не может и недолжна отождествляться с познавательной деятельностью, поскольку при таком подходе теряется целостность человека, осмысленность его жизнедеятельности, специфичность средств и уровней отражения мира и собственного бытия в нем. Поэтому все наши попытки отыскать "личностную компоненту" в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова могут быть однозначно оценены как поиски и находки субъектно-ориентированной педагогики.
