членами загону "Голубий патруль" учитель проводить екскурсію на водосховище, ставкове господарство, ставок чи інше водоймище своєї місцевості. Реалізувати план екскурсії можуть рибоводи. Учні дізнаються про видовий склад риб, основні умови їх життя, годівлю, зимівлю, про вплив температури на розвиток малька риб, технічну оснащеність рибгоспу, а також про те, що завдяки добору, змінам живлення, температури та об'єму води можна значно поліпшити видовий склад риб. Після такої екскурсії учні активно допомагатимуть рибгоспу рятувати мальок риб, коли пересихають водойми, оберігати водні багатства від браконьєрів. Під час екскурсій діти розшукують "мертві" джерельця, занесені мулом, розчищають їх та здійснюють за ними контроль. Охорона природи передбачає спостереження за чистотою джерел, річок та озер, шефство над окремими, особливо цінними ділянками місцевої природи.

Розділ 2. Експериментальне дослідження формування мотивів природоохоронної діяльності молодших школярів

2.1 Вивчення мотиваційної структури природоохоронної діяльності молодших школярів

У побудові психодіагностичного інструментарію ми виходили з положення, що метод - це узагальнення певного класу методик (загальний шлях дослідження), а методика є конкретизацією методу і прямо залежить від мети дослідження. Враховуючи цю обставину, опишемо методи вивчення мотивації учіння та проілюструємо їх конкретними методиками. Згідно з А.К. Марковою [58], ми виділяємо такі групи методів - теоретичні (аналіз літератури), неекспериментальні (спостереження, анкетування, бесіда, вивчення продуктів діяльності учнів (у т. ч. проективний метод на основі використання малюнкових методик), вивчення шкільної успішності), експериментальні (психолого-педагогічний експеримент).

Спостереження виступало як найпоширеніший неекспериментальний метод вивчення мотивації учіння, що переважно входив до складу інших методів - бесіди, експерименту і т. ін. Недоліки спостереження (описовість, поверховість, суб'єктивність, нестандартизованість) значною мірою нівелювалися його цілеспрямованістю, фіксованістю показників мотивації учнів за складною системою реєстрації одержаних даних.

Анкетування, як і спостереження, був одним з найпоширеніших методів вивчення мотиваційної готовності до екологічної діяльності навчання учнів шляхом опитування учителів. Ми використовували анкети із трьома типами запитань:

1) з прямими запитаннями, спрямованими на виявлення усвідомлених мотивів учнів;

2) питання селективного типу, де пропонувалося кілька відповідей;

3) шкали, у яких вчитель повинен був не просто обрати правильну відповідь, а й оцінити в балах правильність кожної відповіді.

Інтерв'ювання ми використовували як засіб первинного орієнтування в мотивах екологічної діяльності школярів. Щоб дещо усунути недоліки інтерв'ю (відсутність даних про закономірності і причинні залежності, що існують в мотиваційній сфері), цей метод ми поєднували з більш змістовними непрямими методами, проводили повторні опитування, маскували справжню мету опитування.

Бесіда використовувалася для глибокого вивчення індивідуальних особливостей мотивації екологічної діяльності учнів. Для успішного проведення бесіди ми дотримувалися низки вимог:

психологічний контакт та доброзичливі відносини між учнем та експериментатором;

у випадку відсутності позитивних відносин слід уникати прямих запитань, замінювати їх непрямими;

бесіду слід починати з таких тем, що цікавлять учня, і поступово спрямовувати зміст бесіди у бажаному напрямку;

метод бесіди слід використовувати з врахуванням даних анкетування, інтерв'ю та спостережень;

зміст бесід необхідно протоколювати;

бесіду бажано проводити поза традиційною обстановкою, у неформальних умовах [6, 31-32].

Вивчення продуктів діяльності учнів проводилося на основі вивчення різноманітних продуктів творчості учнів - малюнків, віршів, виробів та ін.

У використанні експериментальних методів ми опиралися на теоретичні положення про природний і лабораторний експерименти.

Під час проведення природного експерименту умови його проведення не створювалися спеціально самим учителем, а були органічно включені у навчально-виховний процес. Педагог використовував різноманітні (часто контрастні) умови (методи, зміст і т.д.) навчання і фіксував за допомогою неекспериментальних методик динаміку та інші особливості мотивації екологічної діяльності учнів. Цей вид експерименту дав змогу виявити ставлення учнів до таких особливостей навчального матеріалу, як новизна, складність, узагальненість, необхідність творчого осмислення і т.д. Переваги природного експерименту (відносна замаскованість реальних цілей дослідження, неформальне проведення і т. ін) були наслідком його включення у навчальний процес; недоліки випливали із використання всередині експерименту неекспериментальних методів і методик.

Використання лабораторного експерименту передбачало організацію штучної (незвичайної для учнів) системи завдань і умов їх розв'язання. Такі завдання переносилися і в контекст реального шкільного життя. Недоліками методу була штучна ситуація експерименту, що часто призводило до актуалізації неконтрольованих методикою мотивів (підвищити свій соціальний статус, прагнення вгадати результати і т.д.). Тому такі методики поєднувалися із бесідами та психологічним спостереженням.

У своєму експериментальному дослідженні ми використовували експеримент з використанням зіштовхування мотиваційних тенденцій [19, 13], коли випробуваний усвідомлював діючі в експериментальній ситуації мотиви як альтернативу. Виконуючи завдання експериментатора, учень помічав підпорядкованість одного мотиву з альтернативної пари іншому. Цей метод дав змогу виявити ієрархічні взаємовідносини між різними мотивами в мотиваційно-потребовій сфері школяра. Даний експеримент залежно від форми проведення наближався або до селективної анкети, або до лабораторного чи природного (у типових шкільних ситуаціях) експерименту.

Проаналізуємо конкретні методики експериментального дослідження.

Мета спостереження визначалася завданнями та гіпотезою дослідження і конкретизувалася реєстрованими показниками мотивації екологічної діяльності:

різні ознаки активності учнів на уроках (особливості учбової діяльності; уміння диференціювати спосіб (як?) і результати (що? і для чого?) своїх дій; характер запитань до вчителя (відносно змісту матеріалу чи стосовно формальних елементів навчальної роботи; відносно сутності, закономірностей, причинних зв'язків явищ чи стосовно суспільної значущості і практичного використання одержаних знань і т.д.));

характер відповідей учнів (за власним бажанням чи ініціативою вчителя, змістовні чи лише формальні і т. ін.);

загальний рівень та вибірковість пізнавальної активності на уроках;

ступінь самостійності у постановці учбових цілей і задач;

ставлення до підказок;

ставлення до позитивного і негативного оцінного судження учителя;

уважність на уроці (із врахуванням індивідуальних особливостей уваги);

характер переходу від уроку до перерви і від перерви до уроку;

різноманітні емоційні реакції: вигуки; інтонаційна виразність мовлення під час відповіді; адекватність емоційних проявів; особливості міміки і жестикуляції школярів. Для фіксації результатів спостереження використовувалася така таблиця:

Тема уро-ку	Характер проявів пізнавальної активності в навчальній діяльності	Реакції учнів протягом уроку, показники інтересу	Чи відволіка-ється учень на уроці	Дії вчителя, що сприяють роз-витку піз-навального інтересу	Дії вчителя, що гальмують пізнавальний процес
	Самостійність чи несамостій-ність; увага, байдужість, відволікання, творча чи непродуктивна діяльність і т.п.	Характер запитань; характер відповідей; критичність стосовно відповідей товаришів та ін.	Кількість випадків відволікань	Проблем-ність, наочність навчання і т. ін.	Переривання запитань учнів, Завищення чи відсутність оцінювання та ін

У бесіді з педагогом шляхом прямих і непрямих запитань ми виявляли ставлення конкретного учня до екологічної діяльності за виділеними показниками. Так, для визначення того, чи є вчитель особистісно значущим суб'єктом для конкретного учня, ми шляхом непрямих запитань виявили, наскільки першокласник виконує вказівки вчителя, чи уважний він на уроці, а також чи з охотою він вчиться, його поведінка під час уроку, зацікавленість у процесі та результатах навчальної діяльності і т. ін. Важливою була думка вчителя з приводу взаємовідносин школяра з ровесниками.

Бесіда за сюжетними малюнками допомагала виявити ставлення дитини до різних видів природоохоронної діяльності, до учіння і школи в цілому. Запропонувавши учневі вибрати картинки, які йому найбільше подобаються, ми вели з ним невимушену розмову по всіх сюжетах, щоб зрозуміти мотиви вибору. Якщо дитина надавала перевагу навчальним ситуаціям, із цікавістю говорила про заняття вдома, перераховувала свої вміння та успіхи в них, і це поєднувалося із властивою їй пізнавальною активністю, - ми відзначали високий рівень мотивації. Інтерес до всіх тем при досить поверхневому відображенні змісту природоохоронної діяльності показував систему переваг, яка ще не склалася. Якщо дитина ігнорувала сюжети, пов'язані з школою, але охоче ставила себе в позицію учасника побутових та ігрових ситуацій, це свідчило про відсутність спрямованості на учіння.

Індивідуальна бесіда проводилася індивідуально з кожним учнем. Зміст її складали питання, які психолог послідовно давав учневі. Питання були складені таким чином, що спрямовувалися на діагностику усіх показників мотивації природоохоронної діяльності:

ставлення учнів до природоохоронної діяльності загалом;

ставлення учнів до конкретних видів природоохоронної діяльності;

види особистісно значущої природоохоронної діяльності молодшого школяра;

особистісно значущі для школяра суб'єкти.

Крім того у бесіді містилися додаткові питання, необхідні для збирання даних про школярів та їх введення у ситуацію обстеження. Ми враховували, що відповіді на деякі питання можуть охоплювати не один, а декілька показників. Список питань анкети ми розміщували таким чином, щоб учень його не бачив, і фіксували на окремому аркуші паперу номер питання і відповідь на нього.

Індивідуальне обстеження дало змогу уточнювати зміст запитань відповідно до індивідуальних відповідей школяра про вид його значущої діяльності. Так, у питання, в яких порівнювалося ставлення учня до окремих навчальних предметів і особистісно значущої діяльності, ми розміщували той вид значущої діяльності, про який розповідав учень (див. додаток 3)

Проведення методики “Драбинка екологічних занять”. Методика визначала, які види природоохоронної діяльності цікаві, а які - нецікаві для учнів. Форма проведення методики - фронтальна. Експериментальний матеріал методики складався із карток, на кожній з яких була написана назва одного з видів екологічної діяльності: охорона рослин, охорона тварин, …

Наприклад:

Я люблю піклуватися про тварин

Далі учень повинен був відобразити своє ставлення до кожного виду екологічної діяльності, побудувавши “драбинку”. Якщо основні шкільні предмети (математика, мова, читання) стояли на верхніх щаблях драбини (І-IV), то ставлення до них визначалося як позитивне; якщо на нижніх (V-VIII) - негативне. Ми давали такий інструктаж учням: “ (Ім'я випробуваного). У школі є дуже різні види занять. Давай побудуємо “драбинку”. Ми хочемо знати, які заняття тобі подобаються більше, а які - менше. Перед тобою картки, на яких написані назви занять. Розстав їх перед собою. Тепер уважно прочитай назви уроків і вибери один урок, який тобі подобається найбільше. Відклади цю картку. Подивись на уроки, що залишилися. Який з них тобі подобається найбільше? Візьми картку з назвою уроку і постав її нижче першої картки так, щоб вийшла драбинка із двох щаблів. Знову подивись на уроки, що залишилися, і вибери той з них, який тобі подобається найбільше. Поклади цю картку ще нижче. Тепер драбинка складається із трьох щаблів. Зрозумів, як її будувати? З тих уроків, що залишилися, треба обирати той, який найбільше тобі подобається. Продовжуй будувати ”драбинку" далі. Ми завершили будувати “драбинку уроків”. Перевір, чи правильно ти її побудувала? Вгорі на першому щаблі має бути назва уроку, який подобається тобі якнайбільше. Це так? ”

У процесі використання методики “Драбинка мотивів" учень в доступній формі проводив рангування двох видів мотивів природоохоронної діяльності: соціальних і пізнавальних. Учням на окремих картках пропонувалося вісім тверджень:

Я охороняю природу для того, щоб більше дізнатися про неї (широкі пізнавальні мотиви);

Я охороняю природу, тому що мені подобається це робити (процесуальні мотиви);

Я охороняю природу, щоб отримувати хороші оцінки з природознавства (результативна мотивація);

Я охороняю природу, щоб навчитися самому щось робити (навчально-пізнавальні мотиви);

Я охороняю природу для того, щоб бути корисним людям (широкі соціальні мотиви);

Я охороняю природу для того, щоб вчитель був задоволений моїми успіхами (“вчительський мотив”);

Я охороняю природу, щоб своїми успіхами радувати батьків (“батьківський мотив”);

Я охороняю природу для того, щоб за мої успіхи мене поважали товариші (“товариський мотив”).

Учням давався такий інструктаж: “Ми побудували “драбинку уроків”. Давай побудуємо ще одну драбинку. Вона буде називатися “Навіщо я вчуся". Перед тобою карточки, на яких написано, навіщо учні охороняють природу. Розклади їх перед собою. Уважно прочитай, що написано на кожній картці. Увага! Нас цікавить твоя власна думка. Нас цікавить не те, для чого інші охороняють природу, а для чого охороняєш природу ти сам. Що для тебе найголовніше, для чого ти це робиш? Вибери картку, де написано найголовніше про те, навіщо ти охороняєш природу. Це буде перший щабель драбинки. Із тих карток, що залишилися, знову вибери ту, де написано найголовніше про те, навіщо ти охороняєш природу. Це буде другий щабель драбинки. Поклади цю картку нижче першої. Зрозуміло, як будувати драбинку? Продовжуй будувати самостійно. Ми завершили драбинку “Навіщо я охороняю природу". Перевір, чи правильно ти її побудував. На першому щаблі написано найголовніше про те, навіщо ти охороняєш природу. На щаблі нижче - те, що ти вважаєш менш головним, і т.д. На нижньому щаблі написано те, що для тебе не головне в охороні природи".

Результати, одержані з допомогою цієї методики, свідчили про співвідношення соціальних і пізнавальних мотивів природоохоронної діяльності школярів (визначалося тим, які мотиви природоохоронної діяльності займали перших чотири місця в ієрархії). Якщо ці місця займали два соціальних і два пізнавальних мотиви, робився висновок про їх гармонійне поєднання.

Також ми використовували анкету для визначення рівня мотивації природоохоронної діяльності учнів. В анкету входило 10 питань, що відображали ставлення дітей до природи і природоохоронної діяльності. На основі відповідей кожного учня відносили до одного з п'яти рівнів шкільної мотивації:

Висока мотивація природоохоронної діяльності (25-30 балів);

Нормальна мотивація природоохоронної діяльності (20-24 бали);

Позитивне ставлення до природоохоронної діяльності, але переважає позанавчальна мотивація (15-19 балів);

Низька мотивація природоохоронної діяльності (10-14 балів);

Негативне ставлення до природоохоронної діяльності (менше 10 балів).

Питання анкети були побудовані за закритим типом і передбачали вибір одного з трьох варіантів відповіді. При цьому відповідь, що свідчить про позитивне ставлення до природоохоронної діяльності, оцінювалася у 3 бали. Нейтральна відповідь - 1 бал. Відповідь, що свідчила про негативне ставлення до природоохоронної діяльності - 0 балів.

Використання у процесі експериментального дослідження малюнкової методики ґрунтувалося на наступному. Ми пропонували школярам намалювати вдома два малюнки: “Про найцікавіше" і “У природі”. Необхідність використання для діагностики двох малюнків пояснювалася тим, що по-перше, вони показували уміння школяра малювати; по-друге, давали змогу порівняти два малюнки за кольором, а, отже, точніше визначити емоційне ставлення до зображуваного; по-третє, включення шкільної теми у малюнок “про найцікавіше" свідчило про яскраво виражене позитивне ставлення до природи і, відповідно, сформовану мотиваційну готовність до природоохоронної діяльності.

Для діагностики мотивації природоохоронної діяльності учнів відносно кожного із виділених показників ми використовували два види характеристики малюнків:

формальні характеристики, що виявляли емоційне ставлення до школи;

змістовні характеристики, що виявляли ставлення школярів до учіння.

Ми враховували такі формальні характеристики малюнка: колір (темні, холодні кольори вважалися проявами негативних емоцій; світлі, теплі тони - проявом позитивного ставлення до зображуваного); старанність промальовування деталей (при позитивному ставленні малюнок детальний, старанний); творче чи формальне ставлення до виконання малюнка; динамічність малюнка, свобода його композиції, наявність сюжету, його завершеність. Додатковими характеристиками емоційного ставлення до зображення були: використання орнаментів і симетричних композицій для вираження позитивного ставлення до зображеного; гіперболізація, перебільшення реальних розмірів значущого елемента предмета.

Змістовними характеристиками були такі: кількість малюнків “У школі" (якщо учень приніс один чи кілька малюнків “Про найцікавіше" і ні одного малюнка “У школі", незважаючи на нагадування, це свідчило про негативне ставлення до учіння; якщо учень за власною ініціативою приніс більше одного малюнка на шкільну тему, це свідчило про позитивне ставлення до учіння); включення шкільної теми в малюнок “Про найцікавіше" (якщо включена, це свідчить про дуже позитивне ставлення до учіння); момент шкільного життя, відображений на малюнку (урок; перерва, ситуація, зовні пов'язана зі школою (“втеча від школи" (при зображенні лише шкільного будинку); малюнок на тему із зміненою назвою “До школи”)).

Зміст малюнка учня оцінювався за цими характеристиками з погляду виразності позитивного чи негативного ставлення до учіння. Якщо зображувався урок, це могло бути показником позитивного ставлення до учбової діяльності; якщо перерва чи інші позаурочні ситуації - для учня значущою є не учбова, а, наприклад, ігрова діяльність.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты