Залежно від дидактичної мети можна провести занята, застосовуючи такі різновиди методу аналізу конкретної ситуації:
- розв'язання ситуаційних задач -- метод аналізу;
- розбір інцидентів (явищ) -- метод інцидентів;
- розбір конфліктів -- метод конфліктів;
- метод «лабіринту дій»;
- метод послідовних ситуацій.
Мозкова атака. Цей метод виник у 30-ті роки XX століття як спосіб колективного продукування нових ідей. Термін походить від англійського brainstorming, що дослівно означає «мозковий штурм». Деякі дослідники цей метод визначають як «банк ідей».
Він ґрунтується на груповому формуванні ідеї розв'язання певної задачі. Група, перед якою вона ставиться, висуває якомога більше нових ідей, інколи абсолютно несподіваних, що сприяє створенню атмосфери невимушеності, змагальності та співробітництва. Заохочується будь-яка пропозиція, думка, ідея, забороняється критика і насмішки щодо них. Тільки після збирання всіх пропозицій починається їх оцінка, яка полягає у всебічному та об'єкт І тривному аналізі всіх пропозицій і виборі найбільш і оптимальної з них. Практично немає сфери, де за допомогою цього методу не можна було б розв'язати будь-яку складну проблему. Оптимальна кількість учасників для ; такого обговорення -- 10 осіб, однак доцільно його і використовувати і в групах з більшою кількістю учасників. У цьому разі слід чіткіше розробляти методику заняття. Тих учнів, які безпосередньо не беруть участі в продукуванні нових ідей, можна використати як експертів, спостерігачів та в інших ролях.
Методика мозкової атаки має кілька етапів.
На першому етапі формулюється проблема, яку необхідно розв'язати; обґрунтовуються основні завдання для пошуку рішення; визначаються умови групової роботи; і встановлюються основні правила пошуку рішення і поведінки під час мозкової атаки; формується кілька робочих груп у складі трьох-п'яти осіб і визначаються їхні і завдання (розробка критеріїв оцінки і відбору найкращих ідей).
Другий (тренувальний) етап -- формування навичок швидкого пошуку відповіді на проблемні запитання; вивільнення творчості та ініціативи в учасників заняття; розвиток почуття співробітництва, невимушеності; створення атмосфери змагальності та зняття «психологічних бар'єрів».
Третій етап -- «штурм» визначеної проблеми. Попередньо ще раз уточнюються проблеми і завдання та нагадуються правила гри і поведінки, конкретизуються завдання учасників заняття (наприклад, експертної групи, спостерігачів, опонентів).
Продукування ідей починається одночасно в усіх робочих групах і триває до повного їх вичерпання. Кожна робоча група має власних експертів (також можуть бути і спостерігачі, якщо чисельність навчальної групи це дозволяє), які чітко фіксують всі ідеї, що виникають у групі.
Зміст четвертого етапу становлять оцінка і відбір оптимальних ідей експертами. Вони це здійснюють на основі попередньо опрацьованих критеріїв оцінки висунутих ідей. Робочі групи в цей час відпочивають.
На заключному етапі повідомляються результати мозкової атаки; обговорюються результати роботи груп; оцінюються та обґрунтовуються найкращі ідеї; публічно вищається оптимальний варіант розв'язання проблеми.
Після цього ухвалюється колективний варіант рішення і даються рекомендації щодо впровадження найкращої ідеї у практику.
Метод круглого столу
Дослідження свідчать, що до 40 відсотків коефіцієнта корисної дії від різних симпозіумів, семінарів, конференцій спеціалісти отримують під час неформального спілкування в кулуарах1. Ефект цього спілкування можна підвищити, надаючи йому організованого характеру у вигляді тематичних дискусій, тобто круглого столу.
Метод круглого столу використовується, як правило, для проведення міждисциплінарних занять з метою обговорення складних теоретичних проблем і обміну досвідом. Формулюється тема, яка має неоднозначне тлумачення, і тому виникає необхідність її аналізу і обґрунтування в різноманітних аспектах: політичних, економічних, психологічних, педагогічних, юридичних або правових, тактичних тощо. На це заняття запрошуються певні компетентні особи -- спеціалісти різних галузей знань.
Учні заздалегідь готують доповіді, реферати та виступи. На занятті вони заслуховуються, після чого починається їх обговорення, аналіз, коментування, обмін думками. Щоб створити сприятливі умови для активної участі всіх учнів у цьому процесі, педагогу слід дотримуватися рекомендацій, які стосуються проведення дискусії. Також можна широко застосовувати технічні засоби, матеріали з періодичної преси, схеми, наочні приклади тощо.
Завдання вчителя полягає в тому, щоб спрямувати дискусію в необхідне русло, вміло поєднуючи різні погляд-щодо предмета дискусії, звертаючи особливу увагу на суттєві аспекти проблеми, що вивчається, але й не гальмуючи полемічних виступів учнів. Педагог має забезпечити змістовний і всебічний аналіз проблеми намагаючись уникати поверхового її обговорення. У своєму заключному виступі він узагальнює колективну думку визначає основні напрями самостійної роботи слухачів проблемою, що аналізується.
Також можуть проводитися навчальні круглі столи, коли є необхідність розгляду важливої і суперечливої проблеми межах одного навчального предмета. У цьому разі теж запрошуються фахівці.
Неімітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності
Нарівні з імітаційними активними методами навчання дидактичному процесі повинні широко застосовуватися й неімітаційні, бо, по-перше, не завжди через певні об'єктивні та суб'єктивні причини вдається організувати заняття в ігровій формі, по-друге, традиційні методи навчання потребують пожвавлення, внесення певних нестандартних методичних прийомів. З цією метою можна застосовувати різноманітні прийоми та способи активізації лекційних і семінарських (практичних) занять, метод ділових поїздок тощо. Коротко охарактеризуємо деякі з них.
Лекційний метод
Сучасна дидактика й особливості соціальної діяльності вимагають урізноманітнення класичної лекції, бо вона спрямована на просте інформування, передавання готових знань шляхом монологічної форми спілкування. Лекції посідають суттєве місце у навчальному процесі на всіх рівнях освіти, хоча їх кількість різко зменшилась у навчальних планах. У зв'язку з цим від педагогів вимагається творче ставлення до них. Лекція, що відповідає сучасним дидактичним і виховним цілям, повинна формувати інтерес і прагнення до учіння, наблизити навчальний процес до умов професійної діяльності, сприяти обмінові знаннями, досвідом і почуттями. З цією метою використовуються певні прийоми і способи активізації класичних лекцій.
* Лекція-бесіда -- «діалог з аудиторією» -- найбільш поширена й порівняно проста форма активного залучення учнів до навчального процесу. Вона передбачає безпосередній контакт педагога з аудиторією, що дає змогу зосередити увагу учнів на найбільш важливих проблемах теми, яка вивчається, визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням рівня підготовленості та освіти аудиторії.
Участь учнів у лекції-бесіді можна забезпечити різними прийомами. Поширені в педагогічній практиці, наприклад, запитання до аудиторії (спантеличення). Вони носять інформаційний характер, тобто спрямовані не на контроль, а на з'ясування думок і рівнів поінформованості учнів з проблеми, що вивчається, актуалізації знань, необхідних для її розуміння, та визначення ступеня готовності до сприйняття матеріалу лекції. Запитання адресуються всій аудиторії. Учні відповідають з місця. З метою заощадження часу запитання слід формулювати так, щоб можна було дати однозначну відповідь. З урахуванням змісту відповідей учитель будує свої подальші дії.
Коли рівень підготовленості слухачів досить високий, можна ставити проблемні запитання, які, вказуючи на сутність навчальної проблеми, спонукають до обмірковування проблемної ситуації. Учні, замислюючись над змістом ситуації, виявляють інтерес до теми лекції, позитивно ставляться до проблем, які підлягають вивченню, намагаються самостійно або разом з педагогом розв'язати проблемну ситуацію. Таким чином, відбувається всебічний і глибокий аналіз проблеми.
Одне й те саме запитання для одного учня може бути інформаційним, а для іншого, навпаки, -- проблемним. Це залежить від рівня підготовленості учнів. Тому вчитель повинен вміло поєднувати як інформаційні, так і проблемні запитання, зміст яких має враховувати індивідуально-психічні особливості кожного учня. Відповідно до цього, певні лекції можуть мати виключно проблемний характер. Під час їх проведення процес пізнання учнів наближається до дослідницької діяльності. Такі лекції сприяють набуттю учнями теоретичних знань, розвиткові абстрактного мислення, формуванню мотивації навчально-пізнавальної діяльності та майбутньої професійної діяльності.
Загальний ефект проблемної лекції визначається, по-перше, її змістом, по-друге, способом організації спільної діяльності й тими засобами спілкування, які забезпечують активну і змістовну взаємодію педагога з аудиторією.
Безумовно, лекція стає проблемною тільки тоді, коли має певні інтелектуальні труднощі, тобто коли в ній реалізується принцип проблемності. Він повинен формуватися під час добору і дидактичної обробки навчального матеріалу, а також безпосередньо на лекції. Перший напрямок реалізується шляхом розробки системи навчальних проблем, тобто пізнавальних задач, які відображають основний зміст теми лекції, другий -- компонування лекції як діалогічного спілкування педагога з учнями, предметом якого є матеріал, що вивчається.
Проблемність лекції досягається послідовним створенням проблемної ситуації певної трудності, яку учні не в змозі подолати за допомогою своїх знань. Навчальна проблема -- це пізнавальна задача, що має деякі протиріччя, і відповідь на неї вимагає додаткового запитання. Навчальні проблеми, які викликають в учнів певні інтелектуальні утруднення, повинні бути посильними за своєю складністю, враховувати пізнавальні можливості учнів, міститися в руслі предмета, що вивчається, і становити інтерес для майбутньої професійної діяльності.
Такі лекції звичайно мають діалоговий характер. Діалог може бути як зовнішнім (між педагогом і учнями), так і внутрішнім (самостійне мислення, обмірковування учнем навчальної проблеми). Характер і час використання діалогу педагогом повинен дидактично обґрунтовуватися.
Здебільшого зовнішні діалоги переходять у лекцію-дискусію, яка передбачає активний обмін думками в інтервалах між логічними розділами лекції. Це, безперечно, пожвавлює навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність учнів, дає можливість педагогу керувати колективною думкою групи.
Щоб виник діалог, педагог має виконати ряд вимог:
-- вступати в контакт з учнями не як «особа», яка все знає, а як співрозмовник, який хоче обмінятися своїми думками щодо проблеми лекції, власним баченням шляхів її розв'язання;
не тільки визнавати право учня на власний погляд на проблему, але і бути зацікавленим у цьому;
істинність нових знань доводити не силою особистого чи іншого авторитету, а шляхом обґрунтованих міркувань;
надавати можливість учням ознайомитися з різними поглядами щодо навчальної проблеми, показувати її розвиток і обґрунтовувати правильний шлях її розв'язання;
робити учнів активними співучасниками спільного наукового пошуку розв'язання проблеми;
шанобливо ставитися до учнів та особливо до їхніх думок, створювати атмосферу співробітництва, невимушеності;
стимулювати учнів до самостійного пошуку відповідей до навчальної задачі під час лекції і згодом -- самостійної роботи.
Похідним від зовнішнього діалогу є внутрішній, який розвивається тільки за наявності в учнів навичок та вмінь активного мовного спілкування. Через те проблемні лекції повинні доповнюватися системою семінарів, ділових ігор, самостійної роботи тощо.
Лещія-аналіз конкретної ситуації нагадує лекцію-дискусію. Тільки на обговорення педагог виносить не питання, а конкретну ситуацію. Це так звані мікроситуації, які демонструються аудиторії усно або у вигляді відеозапису, діафільму тощо. її виклад має бути коротким, але суттєвим і змістовним, щоб його вистачило для всебічного обговорення. Учні цю мікроситуацію аналізують всією аудиторією. Педагог активізує цей діалог за допомогою спеціально спрямованих запитань, підказок, зіставленням різних поглядів, а іноді й їх зіткненням. Після цього він, спираючись на правильні та обґрунтовані відповіді, міркування і судження, аналізує цю ситуацію, надає переконливі докази щодо хибних думок і аргументовано підводить аудиторію до колективного рішення чи висновку.
Широко застосовуються й інші прийоми активізації навчальної діяльності учнів під час лекційних і семінарських (практичних) занять: «побіжне обговорення», «знайти опонента», гумористичний початок, широка орієнтація у проблемі, використання опорного конспекту, семінар «чиста сторінка» тощо.
Позитивне ставлення в учнів викликають прийоми індивідуального впливу, до яких можна віднести натяк, удавану недовіру, удавану заборону, схвалення і похвалу, довіру, стимулювання часом тощо.
Неодмінною умовою застосування вищезгаданих методів і прийомів є широка творчість та ініціатива педагога, пю забезпечує нестандартне проведення занять.
Розділ 2. Експериментальна частина
2.1 Загальні питання організації та проведення експерименту
Експериментальне дослідження було проведено з метою використання активних методів навчання на уроках іноземної мови та оволодіння навичок усного мовлення. Для вирішення поставленої задачі була розроблена методика проведення заняття з англійської мови з використанням рольової гри, мета якого була виявити рівень знань засвоєння студентами теми «Загальна характеристика країн: Україна, Великобританія, США». Було проведено анкетування студентів I курсу денного відділення Харківського автотранспортного технікуму в I-му семестрі 2007 навчального року. Анкетування дозволило виявити ступінь опанування студентами теми «Загальна характеристика країн: Україна, Великобританія, США». Студентам запродували анкету. В анкетуванні брали участь 75 студентів I курсу з правом на анонімні відповіді. Це дозволяло студентам бути більш об активними при відповідях на поставлені питання. Анкета містить 10 питань. З них 7 питань теоретичного характеру, 3 питання-психологічного. Відповіді “так” або “ні”. Анкету була складена таким чином, щоб додержати наступних вимог:
- анкетування могло бути проведене за 3-5 хвилини, не порушуючи звичної ходи заняття;
- питання були достатньо стислими і викладені зрозумілою для відповідної віку мовою;
- обсяг інформації для визначення рівня засвоєння були рівні між собою, що забезпечувало рівну точність результатів;
- число позитивних і негативних суджень по кожному із питань були однакові.
Анкета
1 Чи задоволені ви обраною спеціальністю?
«так », «ні»,
2 Чим сприяють взаємини у групі якісному засвоєнні знань, навичок, вмінь.
«так », «ні»,
3. Ukraine borders on 6 counties.
Yes No
4. Scotland has the smallest population of the four countries of the UK.
Yes No
5. The territory of the USA is larger than those of Ukraine and Great Britain taken together.
Yes No
6. Ukraine produces as much grain and potatoes as France.
Yes No
7. New York is proud of having the tallest American skyscrapes.
Yes No
8. Kyiv is younger than London.
Yes No
9. The USA nowdays has a two-party political system.
Yes No
10. The Constitution establishes the country s of the political system.
Yes No
Аналіз анкетних даних показав, що 70% студентів опанували дану тему:
- засвоєний необхідний мінімум лексичного матеріалу:
розуміння змісту навчального матеріалу відбулося. Констатуючий експеримент та аналіз його результатів
Одну групу названо К (контрольна), в якій було проведено практичне заняття з традиційними методами навчання за темою «Загальна характеристика країн: Україна, Великобританія та Америка». Група (О-11) складається з 19 студентів та 6 студентів II курсу групи О-21. При організації практичного заняття викладач визначив коло питань, що підлягають обговоренню, запропонував додаткову літературу з теми заняття; розподілив форми участі і функції студентів у колективній роботі, керує роботою заняття, підбиває підсумок бесіди. Метою практичного заняття з традиційними методами навчання було закріпити навчальний матеріал, систематизувати знання, розвивати навички усного мовлення студентів, оцінка знань, умінь та навичок, виховувати почуття поваги до культури інших народів.
Перед студентами були поставлені такі завдання:
1. Повторити і закріпити знання за темою.
2. Розвивати навички усного мовлення (монологічного та діалогічного).
3. Розвивати навички читання.
4. Розвивати творче мислення студентів.
5. Перевірити ступінь самостійної підготовки студентів.
6. Узагальнити і систематизувати набуті знання, лексичні та граматичні навички у побудові речень.
Таке практичне заняття передбачає глибоке, ґрунтовне відпрацювання однієї теми. На занятті проводилось обговорення питань, читання рефератів, їх обговорення, відповіді на питання та їх оцінювання. Для досягнення поставленої мети викладач обрав такі методи навчання: за джерелом інформації словесний: монологічний та діалогічний методи (діалог-бесіда), за характером пізнавальної діяльності - інфрмаційно-репродуктивний. З метою закріплення знань, здійсненню контролю спілкування були обрані такі прийоми навчання: читання рефератів, обговорення їх, питання - відповідь, монологічне висловлювання репродуктивного характеру, побудова монологічного висловлювання з опорю на географічну карту, навчальний матеріал (географічні карти, малюнки). При вивченні іноземних мов необхідно враховувати вікові психологічні особливості студентів. Зупинимося на підлітковому віці. У цьому віці ведучим є спілкування в системі загальнокорисної діяльності (навчальної, загально-організаційної, трудової та ін.). У цьому процесі новоутвореннями в даний період є формування самооцінки, критичного відношення до оточуючих людей, прагнення до дорослості та самостійності й уміння підкоритися нормам колективного життя. Під час визначення задач, змісту, структури даного заняття, ускладнення комунікативно-пізнавальних задач, прийомів навчання, що використовуються, враховувались вікові особливості учнів. По-перше, практичні задачі, їх рішення достатньо пізнавальні, учні підліткового віку постійно розширюють свій кругозір, тому запропоновані завдання будуть сприяти більш осмисленій роботі учнів над матеріалом у майбутньому. Під час визначення змісту даного заняття враховувались їх базові знання, а також намагання підлітків до спілкування, в реальних ситуаціях. Постійне ускладнення практичних завдань, самостійність висловлювань були направлені на задоволення необхідності учнів даного віку у спілкуванні, прагненні самостійно долати труднощі. Формування мовленнєвих уміньта навичок відбувається за допомогою послідовного переходу від простих одиниць ( слово, словосполучення, речення), до більш складних ( змістовнна частина, текст), та від елементарних операцій до більш складних.Під час навчання говоріння необхідно дотримуватися послідовності у побудові системи вправ. Вправи являються одиницею діяльності, тому структура вправ повинна відповідати структурі діяльності. Таким чином, вправи можна розділити на 3 частини:
