На данном этапе по методики изучения уровня самосознания И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской и изучения игровых предпочтений, А. Г. Урунтаевой, показали, выявлено то, что дети 5-6 лет чаше отвечают достаточно конкретно и реже прибегают к ситуативным ответам. Большая часть детей 5-6 лет предпочитает совместную деятельность со взрослым. Это свидетельствует о том, что у них начали формироваться навыки общения в сюжетно-ролевой игре со взрослым (таблица № 10).
Из представленных таблиц (№ 10 и № 11) видно, что уровень осознания желаний и предпочтений у детей 5-6 лет и 6-7 лет стал одинаковым.
По результатам исследования осознания прошлых и будущих действий видно, что у детей до 6 лет начала формироваться способность к развернутому рассказу о своих прошлых и будущих действиях.
Таблица №10 Результаты осознания прошлых и будущих действий старшими дошкольниками
Типы ответов | Возраст детей | ||
5-6 лет | 6-7 лет | ||
1. Отсутствие ответа. 2. Стереотипное повторение одного ответа. 3 Перечисление режимных моментов. 4 Сообщение о своих действиях. 5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих действиях. | Все дети называют предпочтительные роли в сюжетно-ролевой игре. Объясняют предпочтения к партнеру по игре. Объясняют свои предпочтения взрослого партнера по сюжетно-ролевой игре тем, что он помогает играть. | Большая часть отдает предпочтение общению о любимых занятиях и сюжетно-ролевых играх. Охотно перечисляют игры и пересказывают роли в них. Объясняют свои предпочтения, обосновывают их. Могут объяснить свои предпочтения партнеров по сюжетно-ролевой игре. Могут объяснить, почему отдано предпочтение тому или иному сверстнику. |
Таблица № 11 Осознание желаний и предпочтений старшими дошкольниками
Сравним в количественном выражении изменение количества ответов до и после формирующего эксперимента (таблица №.12).
Только 2-е из группы 5-6 лет продолжают перечисление режимных моментов. У большей части детей (90%) сформирована способность к развернутому рассказу о своих прошлых и будущих действиях.
По изучению уровней развития игры выявлены следующие результаты (таблица №13):
- восемь детей с ясно очерченными и выделенными ролями до начала игры, у них развита ролевая речь, действия очень разнообразны, но иногда прорываются внеигровые взаимоотношения;
Таблица № 12 Результаты осознания прошлых и будущих действий старшими дошкольниками
- у 12-ти детей после 6-ти лет ясно выделены и очерчены роли, с взаимосвязанными ролевыми функциями. Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ясно выделены действия, направленные к другим персонажам игры.
Методика показывает значительное изменение уровня развития игровых действий после применения методических рекомендаций педагогом-психологом, а именно то, что все дети 1-го и 2-го уровней первого этапа эксперимента перешли в группы детей 3-го и 4-го уровней на завершающем этапе.
Ответы педагога-психолога во время диагностики особенностей руководства игрой на этом этапе были следующие:
1. Сюжетно-ролевая игра развивает навыки общения у детей дошкольного возраста и необходима для развития речи, мышления, памяти и др.
2. Игра должна сочетаться с основными развивающими занятиями по тематике.
Таблица №13 Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д. Б. Эльконину)
Показатель игры | I уровень | II уровень | III уровень | IV уровень | |
Основное содержание игры Характер игровой роли Характер игровых действий | Алешин К 6 л и 5 мес Виолетова А. 6 л 7м Друшинина О. 5л 5 м Варламова Л 5 лет Симонян А. 6 л. и 5 м Широконян О.5 л и5м Яновских Д. 6 л. Гришко С. 7 лет | Алешин К 6 л и 5 мес Виолетова А. 6 л 7м Друшинина О. 5л 5 м Абоняев С 6 л Бондаренко С. 6 л 10м Дороховко Р. 6л 8мес Сильченко А. 7л Струров О 6 л 1 мес Жуков Н. 6л и 5 мес Яркова Ю. 6 лет Яруш Э. 6 лет Яикина Ж.5 л. 6мес | |||
ВСЕГО ДЕТЕЙ: | 8 детей 5-7 лет | 12 детей после 6 лет |
3. Детей необходимо нацеливать на сюжеты, помогать им выбирать роли, поощрять самостоятельный выбор роли и сюжета.
4. В организации сюжетно-ролевой игры следует учесть игровой опыт старших детей и поощрять их к передаче его младшим детям.
При наблюдении за руководством воспитателя сюжетно-ролевыми играми детей на заключительном этапе были отмечены следующие особенности руководства сюжетно-ролевой игрой:
1. Сюжетно-ролевым играм отводится важное значение наряду с основными развивающими занятиями и режимными моментами.
2. Опыт детей с целью развития сюжетно-ролевой игры обогащается воспитателем, игры организуются планомерно и последовательно.
3. Воспитатель организует сюжетно-ролевые игры, предваряя их беседой и подготовкой оборудования, обсуждением с детьми ход будущей игры.
4. Воспитатель, помимо наблюдения за соблюдением детьми правил игры, включается в игру на разных этапах развития сюжета, берет на себя роли.
6. Сюжетно-ролевые игры проводятся с использованием прямых и косвенных приемов, опыт детей обогащается в процессе руководства игрой взрослым.
7. Воспитатель регулирует взаимоотношения напоминанием нравственной нормы к выполняемой роли.
В целом руководство игрой используется как средство развития детей, коррекции их поведения и развития навыков общения.
Данная позиция воспитателя говорит о целесообразности применения рекомендаций по организации руководства сюжетно-ролевой игрой у детей дошкольного возраста.
Развитие навыков общения в игре детей 5-6 лет с детьми 6-7 лет происходит в результате передачи игрового опыта старшими детьми младшим. Предварительная педагогическая работа по организации руководства игрой привела к значительным результатам в развитии навыков общения у детей. Подтверждение гипотез исследования прослеживаются в сводной таблице результатов исследования субъективного переживания старшими дошкольниками своих отношений со взрослыми и осознания желаний и предпочтений в контрольной и экспериментальной группах детей (таблица № 14).
Таблица № 14
методики | Изучение субъективного переживания своих отношений со взрослыми ( количество детей первого уровня) | Изучение осознания желаний и предпочтений (количество детских ответов) | |||
Группы | Контрольная | Эксперимент. | Контрольная | Эксперимент. | |
Конст. этап | 8 | 6 | 50 | 33 | |
Закл. этап | 8 | 8 | 50 | 50 |
Как видно из данной таблицы, количественные показатели данных методик сравнялись в двух подгруппах на завершающем этапе эксперимента. Из чего следует сделать вывод, что выдвинутые гипотетические предположения подтвердились - развитие навыков общения посредством организации групповых игр требует передачи игрового опыта старших детей младшим и организации психолого-педагогического сопровождения играми детей дошкольного возраста.
Выводы
Проведенный анализ расширяет и углубляет представления о психологических особенностях развития уровня самосознания и навыков общения у детей дошкольного возраста, а в частности о том, что возникновение внеситуативно-личностной формы общения связано с высшими для дошкольника уровнями развития групповых взаимоотношений в процессе игры. В процессе игры ребенок обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношения со сверстниками, осознает себя и ситуации повседневного взаимодействия между окружающими людьми.
На основании теоретического и практического материала данной работы можно утверждать, что для развития самосознания и навыков общения посредством игры у детей дошкольного возраста необходимы следующие условия:
-- желание детей участвовать в игре;
-- условие неоднократного повторения действий с использованием ярких и запоминающихся предметов, образов, сюжетов и ролей;
-- условие передачи игрового опыта старшими дошкольниками младшим;
-- свободный выбор партнеров по игре;
-- самостоятельное установление правил взаимодействия;
-- выполнение определенных норм поведения;
-- регулирование взаимоотношений у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре взрослым, его включением в игру;
-- организация психолого-педагогического сопровождения игр детей дошкольного возраста.
Подводя общий итог исследования, можно констатировать, что цель и задачи выполнены, выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение и обоснование. Перспективы данного исследования мы видим в том, что полученные результаты могут послужить основанием для дальнейшей разработки проблем, связанных с развитием навыков общения у детей дошкольного возраста при организации психолого-педагогического сопровождения групповыми играми.
Литература
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. -- М., 1997.
2. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1977.
3. Амонашвили Ш. А. В школу - с шести лет. - М., 1986.
4. Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. - М., 1992.
5. Артемова. В. Театрализованные игры дошкольника. - М., 1991.
6. Богомолова М. И. Интернациональное воспитание дошкольников. - М., 1988.
7. Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М., 1991.
8. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1990.
9. Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. - М., 1985.
10. Буре Р. С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. - М., 1981.
11. Бандура А. Теория социального научения. -- СПб., 2000.
12. Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. труды. -- М., 1995.
13. Выготский Л. С. Раннее детство. Кризис трех лет // Собр. соч.: В 6 т. -- М., 1984.
14. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. -- М., 1984.
15. Ветер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа. - М., 1994.
16. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.
17. Виноградова Н. Ф., Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг. -М., 1993.
18. Воспитание детей в игре / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. -М., 1983.
19. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л .Н.Павловой.-М., 1986.
20. Воспитание в труде / Под ред. Р.С.Буре. - М., 1987.
21. Галигузова Л. , Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М., 1992.
22. Гришина Г. Н. Любимые детские игры. - М., 1997.
23. Гриценко 3. А. "Пришли мне чтения доброго..." - М., 1997.
24. Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М., 1976.
25. Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения. - М., 1986.
26. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка: Пер. с англ. - М., 1995.
27. Дубровская Е. А. Раз ступенька, два ступенька - будет песенка. -М., 1997.
28. Демидова И.Ф. Психология развития и возрастная психология. -- Таганрог, 2003.
29. Елагина М. Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии.
30. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. - М., 1988.
31. Ибука М. После трех уже поздно: Пер. с англ. - М., 1991.
32. Ильчиков М. 3.. Смирнов Б. А. Социология воспитания. - М., 1996.
33. Игры дошкольника. - М.: Просвещение, 1989.
34. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. - М.: Просвещение, 2007. - 287 с.
35. Лебедева С. О. О возможностях развития образной памяти// Дошкольное воспитание. - 1985. - № 8.
36. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.
37. Марютина Т. М., Стефаненко Т.Г., Поливанова К.Н. Психология развития.
38. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. -- М., 1998.
39. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. -- М., 2001.
40. Мухина B. C. Детская психология. -- М., 2000.
41. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психологические труды. -- М.
42. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. -- М., 2000.
43. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковского. - М., 2005.
44. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А. А. Реана. -- СПб., 2003.
45. Папько Е. А. Психология деятельности воспитателя детского сада. - Минск, 1986.
46. Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А.Г.Рузской. - М., 1989.
47. Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет. /Под ред. А.В.Запорожца, М. И.Лисиной. - М., 1974.
48. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М., 1988.
49. Репина Т. А. Проблема полоролевой социализации детей. - М., 2004.
50. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада / В. Петровский, А. Виноградова, Л. Кларина и др. - М., 1993.
51. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. -- М.: Издательский центр "Академия", 1996.
52. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. -- М., 2005.
53. Эльконин Д. Б. Введение в детскую психологию // Избр. психол. труды. -- М., 1989.
54. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. -- М., 1989.
55. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Избр. психол. труды. -- М., 1989.
56. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы детской игры // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С.26-34.
57. Эриксон Э. Детство и общество. -- СПб., 1996.
Приложение 1
Изучение субъективного переживания старшими дошкольниками своих отношений со взрослыми
(Методика "Три вопроса".Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Б. Венгера. -- М., 1987. -- С. 15-19.)
Проведение исследования. Эксперимент проводится в начале второго полугодия с детьми 5-7 лет. Ребенку предлагают сформулировать 3 вопроса, которые, по его мнению, мог бы задать совершенно незнакомый взрослый человек, захотевший с ним поговорить.
Обработка данных. Подсчитывают количество детей в зависимости от успешности выполнения задания.
I уровень -- полностью выполнившие задание, т.е. задавшие 3 вопроса; в этой группе можно особо выделить детей, сумевших развернуто описать ситуации общения с незнакомым взрослым;
II уровень -- частично выполнившие задание;
III уровень -- не справившиеся о заданием, т.е. не задавшие ни одного вопроса.
Полученные данные оформляют в таблицу по возрастам: 5 лет, 6 лет, 7 лет.
Делают вывод об уровне осознанности детьми общения с незнакомым взрослым. Так, полные или частичные отказы задать вопросы свидетельствуют о слабой осознанности этого опыта.
Приложение 2
Изучение самоосознания и оценки личностных качеств детей группы
(Отношения между сверстниками в группе детского сада/ Под ред. Т.А.Репиной. - М., 1978. - С. 34-40).
Подготовка исследования. Приготовить по одной фотографии каждого ребенка группы, 3 игрушечных домика.
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми старшего дошкольного возраста и состоит из 3-4 серий, в каждой из которых ребенок оценивает новое качество сверстников и себя.
Первая серия. Оцениваются качества, непосредственно воспринимающиеся детьми; внешняя привлекательность, жизнерадостность, физическая сила.
Вторая серия. Оцениваются нравственные качества: умение дружно играть, не драться, не. ябедничать, доброта, отзывчивость.
Третья серия. Оцениваются волевые качества: умение довести дело до конца, прийти на помощь товарищу.
Четвертая серия. Оцениваются качества, обеспечивающие ребенку успех в той или иной деятельности: навыки и умения, от которых зависит успешность учебной, игровой деятельности, изобразительной, музыкальной, конструктивной и т.п.
Перед испытуемым раскладывают на столе фотографии всех детей группы, в том числе и его собственную, и ставят 3 игрушечных домика. Ребенку предлагают отобрать в одну стопку, например, фотографии "самых добрых" (говорят, что они "делятся гостинцами с другими ребятами, дают поиграть своими игрушками, которые приносят из дома, не обижают друзей, уступают место в игре"), а в другую стопку -- фотографии детей "не очень добрых" ("не любят делиться гостинцами, не дают поиграть своими игрушками" и т.д.). Фотографии детей, которые "только иногда бывают добрыми", складываются в третью стопку. Свою собственную фотографию ребенок должен положить в одну из стопок, в зависимости от самооценки, данной по тому или иному качеству. Каждый ребенок раскладывает фотографии 3 раза.
Каждая стопка фотографий помешается в соответствующем игрушечном домике. После того как экспериментатор зафиксирует результаты, все фотографии снова раскладываются на столе.
Обработка данных. Результаты оценки каждым ребенком всех детей группы и самого себя по выделенным качествам заносят в таблицу (табл. 1).
Таблица 1. Сравнительная оценка нравственных качеств у себя и сверстников
Фамилия, имя ребенка | Оценка сверстников | Самооценка | |||||
нравственные качества | внешняя привлекательность | волевые качества | нравственные качества | внешняя привлекательность | волевые качества |
Примечание: детям, имеющим, по мнению испытуемого, ярко выраженные те или иные положительные качества, ставится оценка +1, а детям, которых он наделял отрицательными качествами, -- 1.
Сумма положительных и отрицательных оценок, которые дает ребенок остальным членам группы, является личностной характеристикой его самого: в ней выражается степень его доброжелательности в отношении к сверстникам. Вычисляют коэффициент доброжелательности по сумме положительных баллов, приходящегося на одного ребенка.
Сопоставляя количество положительных и отрицательных оценок отдельных детей, получают общую картину оценочных отношений в группе:
а) выявляют детей с благоприятным и неблагоприятным положением, детей "контрастных", имеющих много и положительных, и отрицательных оценок;
б) выясняют существование половой дифференциации во взаимооценках детей, пристрастности в оценках в зависимости от избирательности симпатий;
в) устанавливают уровень самоооценки.
Приложение 3
Изучение уровня самосознания
(Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. -- М., 1990. -- С. 163-171).
Подготовка исследования. Подобрать вопросы для двух вариантов внеситуативно-личностной беседы с детьми: 1) о желаниях и предпочтениях; 2) о прошлых и будущих действиях. Число и характер вопросов жестко не фиксируются, они зависят от активности ребенка, от его отношения к беседе. За основу можно взять следующие вопросы.
Вариант I
1. Что ты любишь больше всего на свете?
2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
3. Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр.
4. Расскажи, что больше всего не любишь (просто терпеть не можешь).
5. Тебе все нравится в детском саду? Что бы хотелось изменить?
6. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь попросить?
Вариант II
1. Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?
2. Расскажи, что bj делали сегодня на занятии.
3. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное (важное, смешное)? Расскажи, пожалуйста.
4. Что собираешься делать, когда вернешься в группу?
5. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенку было легче ответить.
Обработка данных. Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей оформляют в таблицу.
Осознание желаний и предпочтений старшими дошкольниками
Типы ответов | Возраст детей | ||
5-6 лет | 6-7 лет | ||
1. Отсутствие ответа (молчание или ответ "не знаю", "ничего") 2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле) 3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные) 4. Виды деятельности или любимые игры 5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе) |
Выявляют соотношение вариантов ответов в разных группах дошкольников и выделяют наиболее значимый, распространенный в каждой группе.Выясняют причины преобладания определенного типа ответов у детей разного возраста.Результаты беседы о прошлых и будущих действиях оформляют в таблицу. Делают выводы о том, как дошкольники выделяют и фиксируют свои действия в сознании.
Осознание прошлых и будущих действий старшими дошкольниками
Типы ответов | Возраст детей | ||
5-6 лет | 6-7 лет | ||
1. Отсутствие ответа. 2. Стереотипное повторение одного ответа. 3. Перечисление режимных моментов. 4. Сообщение о своих действиях. 5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих развитиях. |
Приложение 4
Методика изучения игровых предпочтений
(Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, -- М.: Просвещение: Владос, 1995.) Подготовка исследования. Выучить наизусть вопросы для беседы. Проведение исследования. Индивидуально беседуют с детьми 2-7 лет по вопросам:
1. Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?
2. В какие игры ты играешь? В какие игры ты любишь больше всего играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?
3. Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх и почему? Что бы ты хотел делать в играх?
4. Кем ты бываешь в играх? Кем ты чаше всего бываешь в играх и почему?
5. Кем ты любишь быть в играх и почему? Кем бы ты хотел быть?
6. Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как ты с ними играешь? В какие игры? Какие игрушки ты бы хотел иметь и почему? Как бы ты с ними играл?
7. С кем ты чаще всего играешь и почему?
В беседе необходимо добиваться развернутых ответов и их объяснений. Эти вопросы несколько изменяют и задают воспитателям и родителям (например: "В какие игры любит играть ваш ребенок?" и т.д. ).
Обработка данных. Ответы детей, воспитателей и родителей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.
Приложение 5
Изучение взятия ребенком на себя роли
(Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, -- М.: Просвещение: Владос, 1995.)
Подготовка исследования. Подобрать сюжетные игрушки для игр в "детский сад", "семью", "больницу".
Проведение исследования. Проводится 3 экспериментальных серии игр с детьми 3-7 лет.
Первая серия. Игры в "самих себя", во "взрослых", в "товарищей".
Серия состоит из 3 взаимосвязанных ситуаций:
1 ситуация -- экспериментатор организует игру в "детский сад", но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель -- воспитателем, а дети -- детьми. Если дети согласны, воспитатель передает им управление игрой, при необходимости спрашивает. "Что надо делать?" -- и выполняет их указания;
2 ситуация -- в случае отказа детей от игры в "самих себя" или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), а воспитатель с другим ребенком -- детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей;
3 ситуация -- воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.
В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.
Вторая серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают игры с хорошо знакомым детям содержанием: 6 "детский сад", в "больницу", в "семью". По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает "съесть мороженое, а потом суп"). В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.
Третья серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль ставится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать 2 ситуации:
I ситуация - с детьми развертывается ролевая игра "трамвай": предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;
II ситуация -- разыгрываются игры с правилами: "Волк и зайцы", "Волк и гуси", "Кот и мыши", "Лиса и зайцы". Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы -- лису и волка, мыши -- кота .
Обработка данных. В первой серии определяют, что прежде всего выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.
Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется. Как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.
На основе данных первой и второй серий определяют уровень развития игры для каждого ребенка (табл.). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре, доказать, что внутри роли фактически имеется известное правило поведения, отражающее логику реального действия и реальных отношений.
Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д. Б. Эльконину)
Приложение 6
Методика изучения особенностей руководства игрой
Проведение исследования. Проводят наблюдение за тем, как воспитатель руководит деятельностью детей. Затем воспитателю предлагают ответить на вопросы: какое место должна занимать игра в жизни ребенка и почему? Какое место вы ей отводите в режиме дня? Как вы руководите играми детей группы? Как вы при этом учитываете их индивидуальные особенности?
Обработка данных. Данные протоколов анализируют по схеме:
1. Какое место в режиме дня воспитатель отводит играм.
2. Как он обогащает опыт детей с целью развития игры.
3. Какие виды игровой деятельности он предпочитает организовывать.
4. Как организует начало игры каждого вида: сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, строительные, игры-драматизации.
5. Умеет ли включаться в игру, брать на себя роли. Как дети относятся к участию воспитателя в игре.
6. Как использует прямые приемы руководства игрой (указание, показ действия и т.д.) и косвенные (вопрос, проблемные ситуации, обогащение опыта детей, взятие на себя роли, напоминание и т.д.).
7. Как воспитатель регулирует взаимоотношения детей по ходу игры. Какими способами разрешает конфликты: совет, апелляция к выполняемой роли, напоминание нравственной нормы, силовой способ и т.д.
8. Учитывает ли индивидуальные особенности детей при руководстве игрой. Использует ли игру с целью развития детей, коррекции их поведения.
Данные наблюдения и беседы сопоставляют. Делают вывод о том, насколько психологически обоснована и целесообразна позиция воспитателя по отношению к играм детей.
