В ходе занятия ученики выявляют предпосылки возникно-вения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса, темы и выявле-ния трудностей в его решении школьники в ходе спора наме-чают возможные попытки выхода, благоприятного исхода по разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты -различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дис-куссии.

Дискуссии классификацируются по формам проведения- дебаты на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.

От одной команды выделяются три «спикера» утверждаю-щей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую ли-нию в споре, представляет доказательства, третий представля-ет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, уси-ливает доказательства утверждающей линии. Три «спикера» отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискус-сии.

Следующая модель дискуссии- вертушка , целью которой является вовлечение буквально всего клас-са в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.

Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру кру-га. Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний - подвижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.

В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно яв-ляются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Школьники одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами.

Целый ряд дискуссионных уроков может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и аудитории. К ним относится занятие по типу круглого стола, где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь класс уча-ствует в обмене мнениями. Учитель истории также может провес-ти заседание экспертной группы, где ученики выступают с сооб-щениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно про-вести по типу симпозиума, когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможны и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации: уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др.

Теперь обратимся к роли учителя в организации дискус-сии. Он устанавливает порядок в классе, конструктивно фор-мулирует проблему обсуждения, предлагает перечень обсуж-даемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам задачи, задает стимулирующие вопросы, подбадривает участ-вующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных школьников и обращается к мнению меньшинства самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы классом. Учитель, организуя дискуссионное занятие, должен по-мнить определенные правила. Он избегает неопределенных и двусмысленных вопросов; дает время на обдумывание ответов учеников; обращает внимание учащихся на каждый ответ; из-меняет ход рассуждений ученика, по-иному сформулировав мысль или дав прямо противоположное мнение; уточняет и проясняет высказывания детей для всего класса; задает конк-ретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии предосте-регает участников от чрезмерных обобщений, побуждает уче-ников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходи-мо; останавливает тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждения, ведет к явно неправильному выводу или «топчется на месте», то педагог безусловно берет бразды прав-ления в свои руки. Точно также он поступает тогда, когда спор среди участников зашел так далеко, что выйти они из него не могут и вот-вот начнется «рукопашная».

При организации дискуссионного занятия учитель должен себе четко представлять его этапы и ход. Вводный этап заклю-чается в подготовке и включении всего класса в дискуссию. На этом этапе формулируется и записывается на доске проблема, тема, намечаются узловые моменты изучения, проговарива-ются возможные точки зрения. В то же время вводная часть -организационный этап, поэтому здесь определяется регламент проведения дискуссии, правила и условия, проводится инст-руктаж участников, распределяются роли и раздается необхо-димый дидактический материал.

Во время вводного этапа дискуссии учитель перево-дит проблемный вопрос в проблемную ситуацию. Это можно сде-лать различными путями: углублением и расширением пробле-много вопроса, поиском новых граней решения проблемного вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов.

Все альтернативы условно можно разделить на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического разви-тия, а второй - выбора и аргументации оценок событий, лично-стей, явлений, процессов.

Второй, основной этап дискуссии заключается собственно в диалоге учащихся, который должен быть как можно более кон-структивным. На этом этапе учитель практически не говорит, лишь поясняет высказывания учеников, если это необходимо. Учитель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства меж-ду мнениями. Педагог умело «гасит» слишком жаркие споры и дает возможность высказаться каждому ученику.

В то же время учитель держит в поле зрения сам ход дискус-сии и оценивает участников. Особое значение придается на этом этапе работе в группах, поэтому учитель должен равномерно по силам распределить учеников и равнозначно им помогать в дискуссии.

На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсужде-ния. Делается резюме по теме из сказанного; кратко дается обзор полученных фактов и мнений; суммируются обсуждаемые проб-лемы; обсуждаются пути применения результатов и перспективы изучения темы. Анализируется сам ход обсуждения: учитель вместе с экспертами оценивает, правильно ли оно велось, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод; выяв-ляются наиболее активные и пассивные участники урока.

1.3. Новые подходы в обучении

Развитие любой науки, и методики в том числе, всегда напрямую связано с формированием ее терминологии. Поэтому неудивительно, что и в методике обучения время от времени появляются новые слова-названия. Последняя инновация такого рода, получившая глобальное распространение, - это интеграция учебных предметов. Проанализируем, что же такое интеграция как термин и явление с методической точки зрения.

Само слово «интеграция» латинского происхождения (integratio - целый), в буквальном переводе означает обновление, наполнение. Применительно к системе обучения понятие интеграция может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире, а во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний. Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы. Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Предметная система не нарушает логику каждой конкретной науки и обеспечивает определенную систему знаний. Однако она не формирует у учащихся интегрального образа мира. Поэтому в системе классно-урочного обучения оптимальными путями решения данной проблемы являются интегрированные уроки, интегрированные курсы и интегрированные дни.

Интегрированные уроки - это уроки, объединяющие блоки знаний из различных учебных предметов, которые по учебным планам преподаются как отдельные, вокруг одной темы с целью информационного и эмоционального обогащения восприятия, мышления, чувств учащихся, что дает возможность познавать данное явление с различных сторон, достигать целостности знаний.

Интегрированные курсы - осуществляются по специальным интегрированным программам. Их сущность заключается в том, что они дают возможность учащимся получить вначале обобщенное, целостное представление о данной отрасли знаний, а далее ее конкретизировать и углублять.

Интеграция - это не система деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков.

В 1970 году ярким всплеском в регламентированной жизни школ явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя в обучении. Основная идея проблемного обучения- построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, недостаточные условия для получения ответа Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер,2004.-С.240..

В процессе проблемного обучения решаются познавательные задачи учащимися в совмест-ной деятельности с учителем или под его общим руководством. Овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического ха-рактера, и способами действия, формирующими их творческие спо-собности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой дея-тельности.

Про-блемное обучение является высшим и наиболее сложным эта-пом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей де-ятельности, а также в реконструкции образов главных историчес-ких фактов.

Проблемное обучение направлено на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опы-том творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности.

Учитель ставит учебно-проблемную задачу, создаю-щую у учащихся проблемную ситуацию. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы в процессе которого учащиеся овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

При подходе к проблемному обучению необходи-мо уточнить значение основных понятий. Проблема - теорети-ческий или практический вопрос, требующий разрешения, ис-следования. Различают научные проблемы - противоречивые ситуации, выступающие в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов, объектов и требую-щие адекватной теории для их разрешения. Ответы на научные проблемы в момент их постановки действительно никому не из-вестны.

Проблемная ситуация- состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостоверностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.

Существует несколько типов проблемных ситуаций

1. Учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на

проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний,

2. Учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают

лишь старыми знаниями,

3. У учеников возникают противоречия между теоретически возможным

путем решения задачи и его практической неосуществимостью,

4. У учеников возникает противоречие между практически достигнутым

результатом выполнения задания и отсутствием знаний Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- С.241..

В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами - сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения по-ставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам.

Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются: соответствие про-блем потребностям и интересам данной группы учащихся, их воз-растным особенностям. Участие детей в отборе проблем, разработ-ке плана действий и способов решений. Сама по себе учебная проблема не организует проблемное обучение, единица его содержания- проблемная задача. Ее структуру образуют три компонента- данные условия, требования и искомое неизвестное. Функцию требования в проблемной задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблемное высказывание, требующее ответа, поиск оптимальных приемов ре-шения и дополнительного материала, решение проблемной задачи, оформление результата и его обсуждение.

Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своём условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. В проблемных заданиях с ситуацией предположения ученикам предлагается создать собственную интерпретацию исторических событий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы.

Показателем системы проблемных задач может быть самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение функции объекта, осознание структуры объекта, по-иск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Стихийное, неупорядоченное применение проблемных задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каж-дым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня твор-ческого мышления. Показатель этой системы -типология проблем, с которы-ми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Существует 15 типов аспектных проблем, установление причинно-следственных связей историчес-ких событий и явлений, осознание процесса исторического разви-тия и его механизма, установление общих и частных закономернос-тей общественного развития, определение преемственности между фактами и эпохами, определение тенденций развития данного об-щественного явления или их совокупности, определение степени прогрессивности исторического явления.

К ме-тодам исторического познания относятся срав-нительно-исторический метод, метод аналогий, статистический ме-тод и его варианты, установления причин по следствиям, метод обратных заключений. Следующий показатель системы проблемных задач - самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, осознание структуры объекта, по-иск альтернативы решения или способа решения, комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Не-которые из этих процедур используются практически в каждой по-знавательной задаче, некоторые намного реже, поэтому в целях формирования всестороннего опыта творческой деятельности учи-телю полезно знать о всех вариантах и задействовать их в конструи-ровании проблемных задач. В этом случае второй и третий пара-метры объективно могут рассматриваться как критерии проверки и оценки их качества.

Следующий показатель системы задач- методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрас-тания сложности. На этом основании учитель определяет, в ка-кой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообраз-но предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.

К основным понятиям теории проблемного обучения относит-ся также понятие «способ разрешения проблемной ситуации», ко-торое на методическом уровне представлено совокупностью приемов и средств, адекватных целям и содержанию школьного историчес-кого образования. Поскольку развивающая функция проблемного обучения по-разному реализуется на его различных уровнях, есть смысл охарактеризовать способы проблемного обучения истории в соответствии с ними.

Проблемное изложение- монологическое изложение истори-ческих фактов без объяснения их сущности. Но своим содержани-ем и логикой повествования оно побуждает школьников к исполь-зованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников.

Проблемное изложение активизирует вни-мание и мышление, развивает умения образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать понятия, выявлять закономерности.

Действие принципа проблемности в школе начинается с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не сколько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблеметизации самой системы отечественного образования и подготовке ее последующему переходу на новый вариативный уровень.

Эвристическая деятельность - более широкое понятие, чем творческая деятельность, поскольку включает в себя сами творческие процессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах, познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность.

В эвристическом обучении последовательность изучения образовательных стандартов и собственное творчество ученика меняются местами. Сначала ученик создает образовательную продукцию, затем сопоставляет ее культурно-историческими достижениями человечества, зафиксированными в образовательных стандартах. При этом усваиваются и стандарты, и способы личной творческой деятельности ученика Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.- С.104..

В эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект но не готовые знания о нем. Полученный учеником продукт деятельности затем с помощью учителя сопоставляется с культурно-историческими аналогами- известными достижениями в соответствующей области. В результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат.

Ключевой технологический элемент обучения- эвристическая образовательная ситуация- ситуация активизирующего незнания, целью которой является рождение учениками личного образовательного продукта. Получаемый в каждом случае образовательный результат непредсказуем, педагог- проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет ранее конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены.

Эвристическая беседа- диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В отличие от повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее материал. Учитель, при-меняя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение уче-ников анализировать предъявленную информацию, но и на их ин-туицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.

Одним из ресурсов повышения качества образования является выведение ученика в позицию субъекта обучения. Другими словами, эффективность обучения заметно возрастет, если ребенок начнет осмысленно работать над своим развитием, начнет стремиться самостоятельно находить и устранять свои ошибки. Для этого ему необходимо научиться исследовать, анализировать собственную деятельность на предмет выявления своих ошибок, чтобы их в дальнейшем не делать, и своих достижений, чтобы их зафиксировать и воспроизводить.

Но для того чтобы что-либо исследовать, нужно иметь перед собой объект исследования. Соответственно, для того чтобы человек мог исследовать собственную деятельность - собственное мышление, собственную речь, нужно отделить эту деятельность от исследователя, от самого себя, и «положить» ее перед собой. Взрослый человек с развитой рефлексией может рассматривать себя и свою деятельность как объект исследования; ребенок этого делать не может; нужно реально отделить его деятельность от него самого и в буквальном смысле «положить ее вовне» от самого ребенка, другими словами, объективировать. Богин В.Г. Новые технологии: возможности и результаты.- М.: Педагогика, 2002.- С.43.

В стандартной системе обучения для ребенка объективируется только его письменная речь. То, что ребенок написал в тетради, в прямом смысле существует отдельно от него самого, и, таким образом, ученик, при условии получения им критериев анализа и оценки, может проанализировать, оценить, а затем исправить и улучшить собственные речевые и мыслительные действия. При этом нужно отметить, что даже эта форма деятельности, при том, что ее результаты существуют отдельно от ученика, недостаточно отчуждена от него самого. Часто ребенок находит в письменной работе соседа ошибки, которые он не видит в своей собственной тетради.

Ребенок, как правило, не может адекватно отследить и оценить, что и как он сказал, что и как он сделал на уроке или в других учебных или не учебных ситуациях.

Критически относиться к деятельности других людей, исследовать других, чужую деятельность дети довольно часто умеют делать, но при этом они, как правило, не умеют критически относиться к собственной деятельности.

Магнитофон и видеокамера в буквальном смысле являются техническими средствами организации рефлексии. Они позволяют ребенку увидеть самого себя как другого человека, которого можно исследовать, критиковать, и благодаря этому понять, что хорошо, а что - плохо, и, следовательно, не надо будет ребенка убеждать, что хорошо и что плохо, поскольку можно научить его видеть это самому.

В стандартной системе обучения всякая домашняя работа должна быть проверена учителем. Систематичный контроль помогает учителю выявить преимущества и недостатки в усвоении материала и приучат ученика к ответственности. Существуют различные способы проверки. Самой распространенной считается проверка в виде фронтального опроса на уроке. Выявленные ошибки учитель исправляет, дает краткий вывод, как усвоен учениками материал. Индивидуальная форма проверки предусматривает подробные ответы одного трех учеников по содержанию изученного дома материала. Другие учащиеся класса следят за ответами товарищей, исправляют ошибки, вносят дополнения Баранова С.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1976.- С.140..

С внедрением новых технологий ситуация меняется. Теперь учитель может опросить гораздо больше учеников с помощью аудио и видео магнитофона.

Ученики класса получают абсолютно стандартное домашнее задание устно ответь на вопросы, подготовь устный ответ по такой-то теме. На этом стандартность формы работы заканчивается, так как ученик должен подготовленный ответ записать на диктофон.

На следующем уроке в качестве выполненного домашнего задания ученики сдают кассеты с записью. Учитель не вызывает ученика к доске, а ставит в магнитофон кассету, и все ученики, включая автора текста, должны не просто выслушать записанный ответ, но проанализировать его, оценить и уметь аргументировано доказать свою оценку (критерии оценки даются учителем, но в дальнейшем, как правило, дополняются самими учениками).

Учитель дает следующее детям задание - прослушать собственную запись и оценить ее; одновременно эта же запись дается двум-трем другим ученикам класса с тем же заданием. Если в результате окажется, что оценки сильно различаются, то эта запись заслушивается в классе и выносится на общее обсуждение. Такая форма работы способствует развитию умения объективно оценивать свою речь

Такая технология имеет следующие преимущества:

1. немедленно выявляются те ученики, которые не готовились вообще.

2. учитель может проконтролировать всех детей, которых захочет, а не

только тех, которых успел.

Все это очень благотворно сказывается на развитии его устной речи, так как значительно повышается мотивированность, тщательность и в целом качество подготовки устных заданий. Ребенок начинает анализировать свою речь не только тогда, когда она звучит в записи, но и когда она звучит «вживую»; постепенно ребенок учится совмещать два процесса - произнесения устного текста и его оценки.

Но нельзя все формы устной речи сводить к записи на магнитофон. Ребенок должен учиться выступать перед аудиторией, не имея возможности «стереть» и «переписать» неудачный фрагмент своего выступления, если выступление было неудачным или недостаточно удачным.

Можно создать новую форму работы - создание учеником своего «видеопортфолио», в котором сохраняются его «звездные часы». Ребенок сам отбирает фрагменты уроков или внеурочных мероприятий, в которых он, с его точки зрения, действовал наиболее успешно, и сохраняет их. Такая работа помогает ребенку, особенно с заниженной самооценкой, поверить в свои силы, помогает найти и запомнить образцы своих действий, которым он в дальнейшем хотел бы следовать. Кроме того, такое «собирательство» позволяет закрепить в сознании ребенка положительный образ самого себя в качестве эталона, образца, нормы деятельности.

В данной технологии существует множество преимуществ. Дети начинают обращать больше внимания на свою устную речь. Если устный ответ записан на магнитофон и ребенок слушает собственную устную речь как чужую, то возникает возможность ее исследовать и корректировать. Дети начинают корректировать свое поведение и деятельность в социальных ситуациях- тон, интонацию, силу голоса, выбор лексики, а в случае применения видео - мимику, жестикуляцию, позу. Существенно улучшается качество домашней подготовки устных заданий. И соответственно, усиливается эффективность обучения. Если раньше к «устным предметам» готовились от случая к случаю (высчитывая, как правило безошибочно, когда «спросят»), то теперь готовятся практически все и всегда. Следствие этого- системность знаний.

Существенно усиливается обратная связь и информированность учителя об уровне знания, подготовленности к урокам учащихся, а следовательно, появляется возможность вовремя среагировать на проблемы детей, которые раньше могли доходить до учителя уже в запущенном и практически малоисправимом виде. У ребенка появляется опыт, а затем и навык практической работы над коррекцией и организацией собственной устной речи (редактирование, планирование) и деятельности (проектирование, планирование). Этот опыт и навык трудно переоценить в плане его значимости в дальнейшей жизни ребенка.

Таким образом, рассмотренные формы лекционных занятий позволяют в значительной степени активизировать учебно-познавательную деятельность обу-чаемых. При этом важно помнить, что выбор и применение той или иной формы лекции зависит от многих факторов. На-ряду с научной компетентностью значимым фактором эффективности занятий является уровень методической подготовки преподавателя, его желание и уме-ние освоить разнообразные приемы и средства активизирующего влияния на группу.

В школах довольно часто используют игровые формы обучения на уроках, но этот метод не всегда бывает эффективным, так как помимо положительных сторон в использовании игр существуют и негативные стороны, что не всегда принимается во внимание учителями при организации игровой деятельности. Также необходимо отметить, что при четком продумывании, правильной разработке и правильной организации игровых форм, результаты при достижении поставленных целей налицо.

Очевидно, что сейчас о полном интегрировании говорить еще слишком рано: настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что нарушать их целостность нельзя. Ни школоведение, ни дидактика, ни отдельные методики к этому не готовы. Но творческая практика передовых учителей, как это нередко бывает, самостоятельно ищет пути к решению задач перестройки школы, обновления системы обучения в ней.

Страницы: 1, 2, 3

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты