Любой учебный текст есть своеобразное соединение и описа-ние «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может быть обез-личено так же, как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение учебного и обра-зовательного материала.
При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность пред-метного содержания заданий, но и различные приемы их выпол-нения. В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в ви-де правил, предписаний, алгоритмов действий) или путем орга-низации самостоятельного поиска (реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и т.п.).
Все используемые в дидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы учебной работы) можно разделить на три группы:
Приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Обеспечивающие фактическое их усвое-ние, они описываются в виде правил, предписаний наряду с из-ложением предметного содержания знаний. На их основе скла-дываются специфические предметные способы проработки учеб-ного материала.
Приемы второго типа не вытекают непосредственно из содер-жания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельно-сти, направленные на организацию восприятия учебного мате-риала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они со-ставляют основное содержание учения, как индивидуальной дея-тельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного ма-териала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения -- основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.
Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, описывал их и наиболее рациональные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не пред-метное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по становлению способов (их выявлению, оценке, коррекции) должен вести психолог, совместно с учителем, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.
Сложность заключается в том, что организация психических процессов, проявляемая в способе учебной работы, непосредственно не вытекает из предметных знаний, но не может и не учитывать их. Например, способность к созданию образов (оперированию ими) проявляется индивидуально, но ее проявление тесно связано с содержанием материала. Общая способность к созданию образа на предметном содержании выступает как специальная (в образном мышлении выделяется мышление в художественных или математических образах). Следовательно, становление способа в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается им однозначно.
Источником становления способа учебной работы является ученик (индивидуальная организация его познавательных процессов) Но реализоваться способ не может вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его, невозможно задать извне как прием первого типа (только через предметное знание). Чтобы работать с ним, учитель должен располагать соответствующим психодидактическим материалом, разработанным дидактом совместно (и обязательно!) с психологом. Способ, будучи в основе своей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием.
Как ни парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т.е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает необходи-мые условия для проектирования процесса учения (а не обуче-ния, как чего-то изначально заданного).
Приемы второго типа, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном правиле, прочитанном тексте и т.п.).
Анализ работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каково должно быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности, он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рацио-нально прийти к решению задачи, кок определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие знания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.
Ведь учитель также является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превраще-ния их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.
Работа со способами учебной работы школьника должна включаться в организацию личностно-ориентировонного образовательного процесса.
Приемы третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых не связаны тесно с предметным содержанием знаний. Эти приемы обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К ним следует, прежде всего, отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создаёт основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении. Описанные типы приемов показывают сложную зависимость между обучением и учением.
Таким образом, способ учебной работы это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение превращать его как бы в «производное от учения». Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.
Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя к работе с этими материалами. Одни из них предполагают специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие -- обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описании способов учебной работы.
Конструкция этих материалов тоже должна быть разная. В первом случае ученик получает задания с указанием приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способ выполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.
Использование разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) может служить основой для разработки критериально-ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация урока, при которой учитель постоянно стимулирует учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения.
При предъявлении учащемуся учебного материала, подлежащего усвоению, очень важно ставить конкретную цель, определяющую организацию учебной работы. Так, например, давая задание на дом, необходимо четко указать, что требуется: выучить наизусть, пересказать своими словами, составить реферат, выделить главные мысли, сравнить по смыслу два отрывка текста, использовать дополнитель-ную литературу, решить задачу, написать алгоритм, по имеющемуся алгоритму написать текст программы на конкретном языке программирования и т.п. Работая дома над заданием, ученики должны иметь четкую целевую установку по организации деятельности усвоения. Разнообразие таких целевых установок помогает учителю выявить, какими способами учебной работы по преимуществу пользуется тот или иной ученик.
Один и тот же учебный материал может усваиваться по разному (зрение, слух, моторика, частота речи, семантические «коды» и др.)
Семантические «коды» -- те, мыслительные операции которыми пользуются ученики, работая с учебным материалом. Например, на уроке информатики тема урока «Команды редактора интегрированной среды Turbo Pascal», где многое нужно запомнить. Для этого каждый ученик использует свой «код». Один хорошо запоминает на слух, другой стремится записать, чтобы запомнить, третий создает зрительный образ предмета (явления), фиксируемого словом, четвертый пытается объединять слова по какому-нибудь признаку (символьная, графическая). Эти «коды» должны быть выделены учителем вместе с психологом и учтены при работе с программным материалом.
Чем разнообразнее субъектный опыт, тем больше у учителя возможности его использовать в обучении, но для этого он должен предоставлять ученику возможность пользоваться этим опытом через выбор вида и формы учебного материала. Каждое задание, предлагаемое учителем (там, где это возможно), должно иметь словесное, графическое, предметно-иллюстративное решение. Ученик вправе выбрать какое-либо одно и может рассчитывать на успех, что будет усиливать его учебную мотивацию. Это особенно важно в старших классах, где дидактический материал разнообразен по содержанию, форме и объему.
Большое значение для организации личностно-ориентированного образовательного процесса имеет работа с первоисточниками. Например, изучение исторических фактов, событий может вестись по различным документам (как правило в информатике это фотографии, наглядные пособия - ЭВМ «Искра», ЭВМ «Корвет», перфокарты и др. Также при составлении урока можно широко использовать информационные технологии - презекнтации, web-сайты с информацией по уроку, и просто составленные web-старанички и пользоваться для объяснения нового материала мультимедийным проектором)). Важно предоставить возможность ученику право выбора работать с той литературой, которая ему интересна, более значима, эмоционально привлекательна, особенно в тех случаях, когда она выступает объектом информации, а не специальным объектом изучения.
Психологические исследования показывают, что у детей очень рано (к 3-4-му классу) начинает складываться индивидуальная избирательность к содержанию, виду и форме учебного материала. С возрастом эта избирательность может исчезать или, наоборот, усиливаться, что должно выявляться и прослеживаться в динамике, фиксироваться учителем-предметником. Это, конечно, сложная работа, но она обязательно должна проводиться в системе личностно-ориентированного обучения.
Образовательная среда
Каждому ребенку, для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:
* организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;
* предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий (при снятии эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях);
* использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;
* создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;
* постоянное внимание педагога к анализу и оценке индиви-дных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать, что они делали на уроке, как организовывали свою работу, какими способами пользовались, чем им больше всего понравилось заниматься и т.п.;
* особую подготовку учителя к систематическому осуществле-но такой работы на уроке, в ходе организации индивидуальных занятий;
* разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление;
* организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения;
* конструирование предметного знания для реализации метода исследовательских проектов по выбору самих учащихся.
Чем богаче образовательная среда, особенно в основной школе, тем легче раскрыть индивидуальные возможности каждого ученика, опереться на них с учетом выявленных интересов, склон-ностей и разнообразия субъектного опыта ученика, накопленного им в семье, в общении со сверстниками, обучении, реальном взаимодействии с окружающим миром.
Такая разнообразная среда должна быть в начальной школе (еще раньше -- в детском саду) одинаковой для всех детей данного возраста. Будучи разнообразной по содержанию, она дает возможность каждому ребенку раскрыть себя и самореализоваться. Разнообразная внутри, но одинаковая для всех, она позволяет выявлять подлинную индивидуальность ребенка в естественных условиях его жизнедеятельности в школе. Организация такой среды, с одной стороны, устраняет традиционную ориентацию на «среднего» ученика, а с другой -- позволяет раскрыться каждому.
Учитель наблюдая за каждым учеником, следит за тенденциями личностного развития, выявляет избирательность его к предметному содержанию знаний (что может не совпадать с успеваемостью по предмету), фиксирует характер и направленность познавательной активности, предпочтения к занятиям разнородными видами деятельности и т.п.
Школа как образовательный институт становится тем учреждением, где каждый ученик познает не только окружающий мир, и самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, т.е. не только проявлять, но и строить себя как личность.
Учитель систематически, в предметной деятельности наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создает его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной стороны учебной деятельности.
Задача обучения (учителя) при этом кардинально меняется. Вектор развития жестко (однозначно) не определяется (не задается) обучением. Для этого организуется разнообразная среда, каждый ученик самореализуется как может в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями. Учитель наблюдает (выявляет) те или иные личностные проявления, организуя с их учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько информационным, сколько развивающим. Создав условия, учитель фиксирует индивидуальное поведение ученика, накапливает своеобразный банк данных, из чего складывается познавательный портрет учащегося.
Почему эта работа адресуется именно учителю, а не школьному психологу или какому-либо другому специалисту? Учитель видит ребенка комплексно, в реальной, привычной для него школьной жизни, работает в предметном содержании (вне которого ничего нельзя сказать об интеллекте), т.е. через педагогическую симптоматику дает характеристику личностного развития ученика, а затем (в случае необходимости) может обращаться за консультацией к другим специалистам (медику, логопеду, психологу, дефектологу). Именно это называется дифференцированным подходом в обучении. Тем самым (при соответствующей профессиональной подготовке) учитель, ра-ботая со всеми детьми вместе, создает условия раскрытия каждого.
Вторая, не менее важная проблема -- изучение и описание «познавательного профиля» ученика. Обычно существующая прак-тика закрепляет за этим термином научно-предметное содержа-ние (гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный профиль).
Проектирование образовательного процесса в личностно- ориентированной системе обучения информатике не ограничивается, конечно, специальным конструированием учебного материала, обеспечивающим ученику свободу выбора в работе с ним. Важно, как этот материал используется учителем на уроке.
3.3.1. Урок - как элемент образовательной среды.
Урок был и остается основным элементом образовательно-го процесса, но в системе личностно-ориентированного обуче-ния существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по от-ношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учи-тель, работая в полилоге с классом, выделяет различные индиви-дуальные семантические «коды» и, опираясь на них, отбирает те, которые наиболее отвечают научному содержанию знаний, под-лежащих усвоению.
Известно, что логически существенные признаки, зафиксированные в понятии (научном знании), не всегда личностно значи-мы для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному восприни-мают одно и то же содержание. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которым владеет ученик, на научное содержание, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта ученика. Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего класса на уроке.
Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащихся требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока.
В этих условиях меняется и режиссура урока. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Учитель постоянно обращается к классу с вопросами типа: что знаете об этом; какие признаки, свойства могли бы выделить, назвать, перечислить и т.п.); где они, по вашему мнению, могут быть использованы; с какими из них вы уже встречались и т.п. В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает «отрабатывать» их с позиции своего предмета, ди-дактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осозна-ют, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содер-жание, в какой мере оно соответствует не только научному зна-нию, но и личностно значимым смыслам, ценностям (индивидуально-му сознанию). Такая работа может проводиться только на уроке, где задан жестко контекст и содержание беседы, но их передача организуется как «встреча» различного понимания этого содержания, носителем которого является не только учитель, но сами ученики. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть «творец» этого знания; участник его порождения.
