Таблица 1. Цели урока
Традиционные | Нетрадиционные | |
1. Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков | 1. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта | |
2. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий | 2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий | |
3. Старается заинтересовать де-тей в том учебном материале, который предлагает сам учитель | 3. Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала | |
4. Проводит индивидуальные заня-тия с отстающими детьми | 4. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком | |
5. Планирует и направляет детскую деятельность по определен-ному руслу | 5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность | |
6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки | 6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки | |
7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми | 7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и кон-тролировать их соблюдение | |
8. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых | 8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения |
Личностно-ориентированный урок предполагает иную систему оценивания ученика. Это очень сложная проблема, решить которую можно лишь совместными усилиями педагогов методистов, психоло-гов, управленцев образования. Решая ее, следует различать два час-то смешиваемых термина: "отметка" и "оценка".
Оценка усвоения знаний осуществляется по степени соответствия содержания заданного научного знания и усвоенного, а также по объему усвоенного.
В выставлении на уроке отметки нужно учитывать критерии дидактического, логического и психологического характера.
5. Критерии эффективности личностно-ориентированного урока
Существует множество подходов к анализу урока, его оценке. В зависимости от целей урока, его функций, опыта работы учителя, включая характер его взаимоотношений с учениками (а он у каждого свой, ведь учитель -- тоже личность!), необходимо выбрать разные критерии оценки урока.
Урок -- та учебная ситуация, та "сценическая площадка", где не только излагаются знания, но и раскрываются, реализуются личност-ные особенности и ученика и учителя.
5.1. Подготовка к уроку.
Подготовка к уроку начинается с составления учителем плана-кон-спекта. Традиционно, готовя конспект, он разрабатывает тему урока (в соответствии с тематическим и календарным планированием), рас-крывает ее содержание; продумывает последовательность изложе-ния материала, вопросы, которые будут заданы по ходу урока учени-кам (сильным, средним, слабым); задания, которые должны быть вы-полнены на уроке и дома.
Конспект личностно-ориентированного урока, в отличие от обычного, обладает некоторыми особенностями. Помимо сообща-ющей (информационной) части он содержит особую рефлексив-ную часть, где фиксируется, как учитель на уроке планирует рас-крывать методы (приемы) овладения материалом, чтобы продемон-стрировать их учащимся. В плане-конспекте, например, при обу-чении решению задач необходимо отразить средства (приемы, техники), которыми необходимо пользоваться, как отбирать знания, выбирать пути решения, находить недостающие данные, выходить из "тупика".
На уроке можно рассказать о способах "думанья", найденных самим учителем. Иными словами, по ходу урока транслируется не только содержание знаний, но и методы их получения, что тоже зна-ние, но особого рода.
Кроме информационной и рефлексивной части, план-конспект личностно-ориентированного урока содержит особую оценочную часть. В ней учитель прогнозирует и фиксирует возможные индиви-дуальные "смыслы", которые могут предложить дети при изучении темы на уроке; продумывает, какой учебный материал по виду и фор-ме можно в виде индивидуальных карточек использовать на разных этапах урока; как (и в какой момент) нужно применять разные типы взаимодействия учащихся на уроке; кого следует спросить, с какой целью, по каким параметрам будет оцениваться работа каждого выз-ванного ученика и т.п.
Иными словами, одно из основных требований при составле-нии плана-конспекта личностно-ориентированного урока заклю-чается в том, чтобы не только определить содержание и объем знаний, подлежащих усвоению, но и вычленить систему познава-тельных (умственных) действий, которыми должны овладеть уче-ники, определить логику движения в материале, согласовать его научное содержание с теми смыслами и значениями, которые могут быть привнесены учениками. Важно предусмотреть время для выявления способов учебной работы, их обсуждения, оцен-ки. В конце урока надо не только подвести его итог, но и поинте-ресоваться мнением детей: что понравилось (не понравилось) на уроке и почему; чем бы они хотели заниматься на следующем; порекомендовать использовать разнообразный материал при под-готовке домашнего задания с учетом индивидуальных предпоч-тений детей и т.п.
5.2. Контроль за ходом урока
Принято считать, что контрольную функцию выполняют опрос и специальные уроки, на которых ученики делают самостоятельную работу. Обычно контроль осуществляется по результату с учетом объективной трудности (сложности) задания, его объема. Но этого недостаточно.
В личностно-ориентированном уроке очень важен контроль за про-цессом работы учащихся. Для этого учитель должен так строить бе-седу с учеником, чтобы не просто констатировать (фиксировать) ошибку, но и выяснять ее природу; не прямо подсказывать правиль-ный ответ, а быстро и экономно намечать пути и средства устране-ния ошибки на конкретном учебном материале.
Трудности здесь состоят в том, что причины ошибок и затрудне-ний всегда индивидуальны. Есть, конечно, типичные ошибки и зат-руднения. Они обычно фиксируются учителем при проверке тетра-дей, анализируются на уроке в ходе обсуждения итогов самостоя-тельной (контрольной) работы, устных ответов учеников. Однако за анализом типичных ошибок не всегда можно рассмотреть на уроке причину индивидуальных затруднений. Для этого у учителя есть, по крайней мере, две возможности.
Первая: необходимо развернуть диалог с учеником, в ходе ко-торого выявить не только знание (понимание) материала, но и те способы, которыми пользуется ученик в работе с ним. В силу де-фицита времени на уроке это удается не каждому учителю и не с каждым учеником. Тем не менее, важность этой работы должна осознаваться всеми учителями. И ученики должны быть готовы к рассказу о том, как они организовывали свою работу по овладе-нию знаниями. К сожалению, наши школьники (даже в старших классах) на предложение учителя: расскажи, как решал задачу (го-товился к докладу, написанию сочинения и т.п.), пересказывают содержание тех знаний, которые использовали, и мало объясня-ют, с чего они начали свою работу, как ее строили, какие интел-лектуальные действия выполняли, как выходили из тупика, если возникали затруднения, т.е. не раскрывают и не обсуждают с учи-телем технологию "думанья". Поэтому важно стремиться к проведению диалога, направленного на диагностику процесса овладе-ния знаниями на конкретном учебном материале.
Вторая: необходимо иметь набор карточек-заданий, позволяющих ученику самостоятельно выбирать тип, вид и форму материала, пользо-ваться индивидуальными способами учебной работы. Для этого наряду с итоговыми формами контроля важно осуществлять поурочный конт-роль в малых формах, занимающий не более 5-10 минут от урока.
В ходе такого контроля важно учитывать:
* тип задания, адекватные ему способы выполнения;
* динамику ошибок, их повторяемость, новые достижения каж-дого ученика;
* устойчивость использования тех или иных способов учебной работы.
Такие задания должны стать привычными, не вызывающими беспо-койства и напряжения у детей на уроке. Анализ их выполнения не дол-жен связываться с оценочным моментом, что позволит включить весь класс в работу над заданием без боязни получить плохую отметку.
Если такие "экспресс-задания" даются в письменном виде, то они должны строиться так, чтобы по записи в ученической тетра-ди учитель мог видеть основные действия, совершаемые учени-ком над материалом. Для этого может использоваться система ус-ловных обозначений (предусмотренная общепринятой методикой или предложенная самим учителем), позволяющая оценивать как конечный результат выполнения задания (правильно--неправильно), так и сам процесс его выполнения.
Иными словами, учитель на уроке должен не просто давать зна-ния в рамках содержания изучаемой темы, а вводить диагности-ческие задания, обеспечивающие возможность выявлять индиви-дуальные способы проработки материала. Например, на уроке информатики при прохождении темы "Линейные и разветвляющиеся алгоритмы" можно предложить ученикам решить задачу на ЭВМ и описать способ, которым они пользовались: по отдельным пунктам, этапам от постановки задачи до обработки результатов Выявив различные способы, учитель должен на уроке их обсудить, показать целесообразность использования.
При решении задач на ЭВМ , построении логических схем, проверке результата ученики обычно знакомятся с правилами (алгорит-мами) их решения. Вместе с тем учитель может разработать диагно-стические задания на определение успешности каждого ученика при работе с задачей, схемой, отладкой программы и др. Есть существенные различия у школь-ников в оперировании алгоритмическими, проективными, математическими представлениями.
Разрабатывая систему таких контрольных заданий, можно выя-вить: характер работы над созданием программы на предложенном языке программирования; тип оперирования им (изменение исходной задачи по содержанию, форме, способу решения и моделирования); устойчивость способа работы над задачей, возможность её применения в разных условиях.
5.2.1. Самоконтроль и самокоррекция.
Наличие у учителя небольших по объему диагностических за-даний позволяет индивидуально работать на уроке с каждым уче-ником, опираясь на его "стилевые" особенности; поощрять нестан-дартные способы решения задач на ЭВМ, оперирова-ния ими в процессе решения задач. Эта работа помогает учителю выявить устойчивые индивидуальные особенности каждого учени-ка, способствует формированию у них навыков самоконтроля и самокоррекции.
Она может проводиться в рамках любого урока с учетом программного содержания материала, конкретных целей усвоения.
5.3. Критерии эффективности работы учителя на уроке.
Особенности личностно-ориентированного урока определяют кри-терии эффективности труда учителя на уроке. К ним относим:
* умение учителя излагать не только содержание знаний, но и знакомить учеников с рациональными способами его усвоения;
* умение отбирать для совместного анализа в классе те спо-собы, которые адекватны не только материалу данной темы, но могут обеспечить самостоятельную его организацию, т.е. быть "сквозными" при овладении материалом различного те-матического содержания. Таковы, например, способы редактирования и преобразования текста, рисунка; способы анализа (распознавания) физических, биологических объектов; срав-нения и оценки разных действий и событий; создания художе-ственных образов и т.п.;
* умение учителя использовать в ходе урока диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных сти-лей; опираться на них для построения обоснованного прогно-за динамики развития каждого ученика в процессе овладения им учебным материалом.
Важное место при подготовке к уроку мы отводим разработке его гибкого плана. Он включает в себя:
* определение обшей цели и ее конкретизации в зависимости от разных этапов урока;
* подбор и организацию дидактического материала, позволя-ющего ученику выбирать тип, вид и форму задания;
* планирование разных форм организации учебной деятель-ности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоя-тельной работы);
* выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом ее характера (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, реше-ние проблемных, творческих задач и т.п.). Реализация гибкого плана урока возможна, если учитель не толь-ко располагает разнообразным дидактическим материалом, но и пла-нирует характер общения, межличностных взаимодействий в про-цессе урока. Это предполагает:
* использование разных форм общения (монолог, диалог, полилог) с учетом конкретных целей урока;
* проектирование характера взаимодействий учеников с уче-том их личностных особенностей, требований к межгруппово-му взаимодействию (предоставление возможности работать индивидуально, в группе, парами);
* использование содержания субъектного опыта всех учени-ков в диалоге "ученик -- учитель", "ученик -- класс";
* предвосхищение возможных изменений в организации кол-лективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:
* обобщение полученных знаний и умений, оценку их усвоенности;
* анализ результатов групповой и индивидуальной работы;
* внимание к процессу работы ученика на уроке, а не только к конечному результату.
Говоря о требованиях к личностно-ориентированному уроку, следует подчеркнуть, что их изменение, усложнение идут в основ-ном за счет "психологизации" урока, т.е. более активного исполь-зования учителем индивидуальных предпочтений учеников. Ведь целью личностно-ориентированного урока является не столько со-общение конкретных знаний (их усвоение, воспроизведение), сколько опора на сложившиеся у школьников способы учебной работы, обеспечивающие им самостоятельность в познании, т.е. умение учиться.
Личностно-ориентированный урок рассчитан на работу с инди-видуальностью каждого ученика. В связи с этим он ставит учителя в новую, непривычную для него пока профессиональную позицию -- быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осу-ществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым уче-ником в процессе урока.
Создание личностно-ориентированной технологии обучения требует, конечно, особой методи-ческой базы, специальной подготовки учителя, критериев оценки эффективности урока, принятия обоснованных управленческих ре-шений.
Идя на урок, специалист должен руководствоваться четкими критериями его анализа, оценки с позиции личностно-ори-ентированного образования. Эти позиции, отличаются от общепринятых, рассчитанных в основном на про-верку усвоенных знаний.
В настоящее время существуют схемы наблюдения и анализа личностно-ориентированного урока. Они помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей этого урока с позиции его основных составляющих:
* использование субъектного опыта учеников;
* применение учителем на уроке специально разработанного дидактического материала;
* характер педагогического общения на уроке;
* активизация способов учебной работы;
* проявление гибкости учителя в организации и проведении
урока.
Такие схемы разработаны Якиманской И.С. с учетом типа урока (сообщающий, повторяющий, контрольный), функционального назначения (урок в началь-ной, средней школе, классах разного типа).
6. Изучение личности ученика в образовательном процессе
Считается, что школа дает знания, готовит к жиз-ни, формирует мировоззрение, т.е. выполняет много важных социальных функций. Все это вер-но, но главная ее цель все-таки становление че-ловека в наиболее интенсивный период его воз-растного развития (6-17 лет). Если основная ее функ-ция -- развивающая (а это признается всеми), то необ-ходима особая организация образовательной среды, при которой эта функция может быть реализована.
Термин "образовательная среда" часто отождеств-ляется с более общеупотребительным термином - «учебно-воспитательный процесс". Они действительно близки по содержанию. Но есть принципиальное отли-чие. Учебно-воспитательный процесс реализует соци-альный заказ, строится на деятельностной, норматив-но-регламентирующей основе, обшей и обязательной для всех учеников школы. Такая учебно-дисциплинар-ная модель предполагает подчинение ребенка требо-ваниям, выработанным для него взрослыми, но часто непонятным и незначащим для него. Его призывают признать эти требования и неукоснительно их выпол-нять, чем обеспечивается социализация ребенка. Ус-тановка на подчинение требованиям взрослого, к со-жалению, доминирует в наших школах. Ценности школы реализуются, прежде всего, через уважение к интересам, потребностям учащихся, их стремление к самовыражению. А этого нельзя дос-тичь без создания образовательной среды, обеспечивающей осо-бый стиль взаимодействия основных участников образовательно-го процесса, направленного, прежде всего на раскрытие индиви-дуальности каждого ученика.
7. Построение образовательной среды по изучению индивидуальности ученика
7.1. Строение образовательной среды в традиционной школе
Изучение индивидуальности в школе часто отож-дествляют с индивидуальным подходом. Принцип индивидуализации как особая педагогическая ценность существовал в школе всегда. В чем тог-да отличие его реализации в личностно-ориентированном образовании?
В традициях школы основной задачей является со-здание условий, обеспечивающих трансляцию учителем учебной программы, доступной для овладения всеми учащимися. Наличие в классе разных детей (по уровню подготовленности) с неизбежностью ориентирует учи-теля на среднего ученика, по отношению к которому он индивидуализирует свою работу применительно к слабому и сильному ученику. Стремление иметь ров-ный класс, с ним работать -- заветная мечта каждого педагога. Он пытается "выровнять" класс: подтянуть слабых, но при этом не забыть своих "звездочек", т.е. сильных (способных) учеников. Иными словами, в тра-диционном понимании обучения индивидуализация подчинена скорее цели создания однородных групп, чем работе с каждым ребенком, независимо от его при-надлежности к группе.
7.2. Строение образовательной среды в личностно - ориентированном пространстве
В личностно-ориентированной школе индивидуальный подход является основополагающим принципом постро-ения всего образовательного процесса, целью которого является раскрытие и развитие каждого ребенка.
Таким образом, при традиционном подходе индивидуаль-ные различия детей рассматриваются как неизбежное пре-пятствие, мешающее быстро и легко добиться основной цели -- обучить всех заданной программе. Поэтому учитель стремится к сглаживанию этих различий, их нивелированию. При личностном подходе существование индивидуальных различий среди детей есть необходимое условие достиже-ния поставленной цели -- обеспечить развитие каждого ученика как неповторимой личности. В личностно-ориентированной сис-теме образования принцип индивидуализации является не пустой декларацией, а основополагающим моментом построения обра-зовательной среды, вся практическая реализация которого под-чинена целям и ценностям такого образования.
7.3. Организация образовательной среды в личностно-ориентирован-ной системе.
Образовательная среда должна соответствовать трем ос-новным принципам: вариативности (возможности свободного вы-бора детьми средств и форм самовыражения на основе предло-женных альтернатив); гибкости (возможности педагога гибко из-менять план своего воздействия на ученика); открытости (готов-ности учителя использовать возникающие у детей идеи и предло-жения в совместной деятельности: в ходе урока, проводимых школьных мероприятий и т.п.).
Организация образовательной среды в личностно-ориентирован-ной системе предполагает наличие следующих условий:
* признание педагогическим коллективом основной ценности и цели образования -- раскрытие каждого ученика как личности;
* простраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы в соответствии с лич-ностными потребностями, интересами ученика;
* создание системы педагогических воздействий, способству-ющих раскрытию индивидуальности ребенка на всех возраст-ных этапах: от приема в школу до ее окончания;
* разработка школьной документации, позволяющей просле-живать и фиксировать динамику развития ученика от класса
к классу не по отдельным (хотя и важным), а по "сквозным" параметрам, обеспечивающим целостную характеристику ученика как личности.
Личностно-ориентированная среда должна быть целостной, ком-плексной, реализующей единые требования. Это касается всех сто-рон организации образовательного процесса: его дидактического обеспечения, планирования работы с детьми, форм взаимодействия педагога и учащихся, оформления школьных помещений, предмет-ных кабинетов, оборудования, ведения систематических наблюдений за развитием каждого ученика в образовательном процессе; состав-ления школьной документации.
Ключевой фигурой и организатором личностно-ориентированной образовательной среды является учитель, который професси-онально должен быть подготовлен к работе в такой среде, уметь технологически ее обеспечивать. Важным элементом этой среды является взаимодействие с родителями, которые все больше и боль-ше становятся самостоятельными субъектами образования: они вы-бирают для своих детей содержание образования, педагогические технологии (а через них носителя этих технологий -- учителя); активно способствуют (в том числе и в материально-финансовом отношении) созданию образовательной среды, адекватной их пред-ставлениям о целях и ценностях личностно-ориентированного об-разования.
Таким образом, построение целостной образовательной среды личностно-ориентированной школы затрагивает интересы всех ос-новных субъектов образования: учителей, учеников, родителей (за-мещающих их лиц), руководителей школ. Проектирование и орга-низация образовательной среды зависят от типа школы, наличия нормативных документов, регламентирующих права и обязанности основных субъектов образования. К сожалению, пока требования к организации образовательной среды, адекватной целям и задачам образовательного учреждения (гимназия, лицей, школа-комплекс и др.), складываются эмпирически, в практической работе отдельных школ и нуждаются в профессиональной оценке, принятии соответ-ствующих документов на государственном уровне.
Образовательная среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Ее необходимо посто-янно обогащать, обновлять, гибко приспосабливать к требовани-ям времени, но при этом не за счет ее целостности, органичности, целесообразности во имя развития ребенка "по вертикали". Это хотелось бы особо подчеркнуть, так как в последние голы в школу вводится много учебных предметов, через которые транслируется востребованное обществом содержание знаний: экология, экономи-ка, политология, бизнес и т.п. Однако эти сведения органически не связаны с теми базовыми знаниями, которые изучаются в шко-ле, составляют фундамент общего образования, являются стерж-нем в развитии личности ученика, составляют вертикальную ли-нию этого развития (в отличии от информатики).
Преемственность знаний -- основное педагогическое условие становления когнитивной сферы личности ученика. Это условие должно быть обеспечено образовательной средой, которая сама должна быть экологичной, т.е. отвечать принципам целостности, целесообразности (прежде всего с позиций жизнеобеспечения, здоровья ребенка), приспособляемости к интересам и возможно-стям каждого ученика, т.е. отвечать принципам личностно-ориентированного образования.
Сейчас усилиями многих инновационных школ созданы различ-ные типы образовательной среды под разные цели и задачи.
С позиции личностно-ориентированного образования нам нужна, прежде всего, такая целостная среда, которая, будучи одинако-вой для всех, является вместе с тем разнообразной, т.е. приспо-собленной для проявления индивидуальности каждого ученика на всей вертикали его возрастного развития.
ГЛАВА 2. Практическая реализация аспектов личностно - ориентированного обучения информатики.
1. Современная концепция изучения информатики:
В настоящее время обучение инфор-матике в общеобразовательных школах осущест-вляется в три этапа.
Первый этап -- пропедевтический, обязательным не является. На этом этапе происходит первое знакомство учащихся с компьютером, формируются элементы информационной культуры в процессе использования учебных игро-вых программ и простейших компью-терных тренажеров.
Второй этап -- базовый, обязатель-ный, который представлен базовым кур-сом «Информатика». На этом этапе ин-форматика может изучаться на базовом и повышенном уровнях. Изучение ин-форматики на повышенном уровне пред-полагает освоение базового уровня и углубление знаний в конкретных об-ластях использования информатики.
Третий этап -- продолжение обра-зования в области информатики второго этапа. Об-разовательная область «Информатика» на этом этапе представлена курсами по выбору (на базе УПК) или факультативными курсами, дифференцированными по объему и со-держанию в зависимости от интересов и направленности допроффессиональной подготовки учащихся.
2. Общая характеристика учебного предмета «Информатика»
2.1. Общая характеристика предмета в основном общем образовании
Информатика -- это наука о закономерностях протекания информационных процессов в системах различной природы, о методах, средствах и технологиях автоматизации инфор-мационных процессов. Она способствует формированию современного научного мировоз-зрения, развитию интеллектуальных способностей и познавательных интересов школьни-ков; освоение базирующихся на этой науке информационных технологий необходимо школь-никам как в самом образовательном процессе, так и в их повседневной и будущей жизни.
Приоритетными объектами изучения в курсе информатики основной школы выступают информационные процессы и информационные технологии. Теоретическая часть курса строится на основе раскрытия содержания информационной технологии решения задачи, через такие обобщающие понятия как: информационный процесс, информационная мо-дель и информационные основы управления.
Практическая же часть курса направлена на освоение школьниками навыков использо-вания средств информационных технологий, являющееся значимым не только для форми-рования функциональной грамотности, социализации школьников, последующей деятель-ности выпускников, но и для повышения эффективности освоения других учебных предме-тов, освоения межпредметных, общеучебных умений. В связи с этим, а также для повы-шения мотивации, эффективности всего учебного процесса, последовательность изучения и структуризация материала построены таким образом, чтобы как можно раньше начать применение возможно более широкого спектра информационных технологий для решения значимых для школьников задач.
Ряд важных понятий и видов деятельности курса формируется вне зависимости от средств информационных технологий, некоторые -- в комбинации «безмашинных» и «электрон-ных» сред. Так, например, понятие «информация» первоначально вводится безотноси-тельно к технологической среде, но сразу получает подкрепление в практической работе по записи изображения и звука. Вслед за этим идут практические вопросы обработки инфор-мации на компьютере, обогащаются представления учащихся о различных видах информа-ционных объектов (текстах, графики и пр.).
После знакомства с информационными технологиями обработки текстовой и графи-ческой информации в явной форме возникает еще одно важное понятие информатики -- дискретизация. К этому моменту учащиеся уже достаточно подготовлены к усвоению об-щей идеи о дискретном представлении и описании (моделировании) окружающего нас мира. Динамические таблицы и базы данных как компьютерные инструменты, требующие относительно высокого уровня подготовки уже для начала работы с ними, рассматривают-ся во второй части курса.
Одним из важнейших понятий курса информатики и информационных технологий ос-новной школы является понятие алгоритма. Для записи алгоритмов используются форма-лизованные языки блок-схем и структурного программирования. С самого начала работа с алгоритмами поддерживается компьютером. Структуры записи и исполнение алгоритма визуализируются.
