Однако предлагаемые новые способы подготовки, по–видимому, не нашли широкого применения —они требовали больших усилий, чем отработка навыков, которая позволяла скорее выпустить в свет пусть недостаточно надежного, но способного пилотировать самолет летчика. “Все горе в том, — писал летчик Х. Ф. Прусис, —что пилотские школы, обучение в которых крайне легко, выпускают совершенно непригодных авиаторов, эти авиаторы—"мнимые величины". Авиационные школы не дают самого главного: уменья бороться с неожиданными препятствиями, уменья ориентироваться в воздухе, совершать дальние полеты” [Там же, с. 76].
В первые годы советского периода развития авиации можно отметить прогрессивную тенденцию в обучении. Она проявилась в программе подготовки летчика в Егорьевской школе авиации (1919 г. ), ориентированной на то, что обучение должно быть направлено на развитие самостоятельных умений управлять самолетом, обращаться с его системами. В частности, указывалось: "Не мешает приучить ученика к вынужденным посадкам, для чего надо неожиданно выключать мотор" [Там же, с. 99].
Позднее (конец 20–х годов) в обучение внедряется метод ЦИТа, основанный на упрощенном рефлексологическом понимании поведения. В Борисоглебской школе создается экспериментальная группа учлетов; эта группа до начала полетов тренируется в "кабиночном цехе", где к курсантам поступают "раздражители", на которые они должны реагировать соответствующими движениями. При переходе на самолет у курсантов опытной группы отмечалась резкость движений по управлению самолетом, что, по всей вероятности, зависело от приобретенных навыков во время обучения на наземных имитаторах [Там же, с. 188]. Несогласие с методами ЦИТа, высказанное некоторыми инструкторами на курсах их переподготовки, было осуждено в приказе по курсам и названо главным недостатком их работы [73, с. 213—214]. Иначе говоря, в конце 20–х — начале 30–х годов в обучение внедрялись методы, основанные на принципах рефлексологии, что означало официальное признание направленности обучения на отработку автоматизированных движений. Рефлексология, однако, не удовлетворяла практику подготовки [6 Как известно, позднее в советской психологии рефлексологический подход был подвергнут критике. ]. По–видимому, не случайно летчик–инструктор Оренбургской авиашколы М. Ф. Пашковский заявил, что неуспеваемость курсантов, большой процент отчисления из школ—следствие плохого обучения. В связи с этим в 1933 г. ему было поручено обучать отчисляемых курсантов. В организованной группе неуспевающих курсантов обучение проводилось после выяснения и устранения причин затруднений, возникающих у каждого из них; осуществлялся индивидуальный подход к обучающимся. Пашковский отказался от направленности обучения только на то, чтобы как можно скорее добиться быстроты и координированности движений. Успех обучения был полный [Там же, с. 286].
Психология также не осталась равнодушной к системе подготовки летчика. В начале и середине 30–х годов благодаря участию психологов в анализе летного труда делаются попытки обосновать целесообразность развития у летчиков определенных психологических свойств и качеств, а не только двигательных навыков; разрабатываются психологические приемы овладения деятельностью, достижения профессионального мастерства (С. Г. Геллерштейн, К. К. Платонов, В. В. Чебышева и др. ). Психологами критиковались методы наземной подготовки, направленные исключительно на отработку двигательных навыков, при этом часто (или даже как правило) не соответствующих тем, которые нужны в полете. При обсуждении на научной конференции Института авиационной медицины РККА вопросов наземной тренировки летчиков С. Г. Геллерштейн отмечал: "При тренировках летных навыков далеко не используется и не учитывается роль самоконтроля. Без него эффект оказывается ничтожным. Нельзя забывать также, что работа летчика протекает в чрезвычайно вариативных условиях. Поэтому вредно прививать летчику на земле стандартные стереотипы движения по их усилию, амплитуде и т. д. Это не всегда учитывается, когда говорят о так называемой соразмерности движений" [Там же, с. 242]. Критика психологами методов обучения была основана на психологическом анализе летного труда. Нацеленность на такой анализ отчетливо видна в воспоминаниях В. М. Когана о работе психологов в Ейской летной школе в 1934 г. Понимание специфики летного труда привело к разработке рекомендаций по обучению, в которых“существенное место уделялось демонстрации стереоскопических съемок ландшафтов для стимуляции образования устойчивых представлений—образов памяти. Формирование образов памяти на стадии первоначального обучения летчиков считалось психологами необходимым вследствие специфики требования профессии летчика к познавательной сфере человека: интеллекту, памяти, восприятию, представлениям. Так, утверждалось, что восприятие у летчика в процессе пространственной ориентации и пилотирования как бы сопоставляется с представлениями и носит опосредствованный характер. На этой основе опосредствованных опытом суждений базируется интеллектуальная ориентировка летчика, которая всегда содержит элемент предвосхищения. Чем опытнее летчик, тем больше выступает на первый план опережающее решение в его действиях” [Там же, с. 292]. Очень верно подмечены психологом следующие специфические черты деятельности летчика. Во–первых; "принятое деление на внешние условия — среду и внутренние интероцептивные переживания — оценки, решения —неэффективно, так как в этой специальности внешнее и внутреннее неразделимо" [Там же, с. 291]. Во–вторых, укоренившееся в психологии деление актов на сенсорные и моторные в летном деле не оправдано, "так как в действительности восприятия сопровождаются приноровительными движениями, а принимаемые решения подвергаются идеомоторной коррекции" [Там же, с. 291].
Обе эти специфические черты обусловливают сложность, многокомпонентность образа полета, его системный характер. Неразделимость внешнего и внутреннего, сенсорики и моторики воплощается в формировании такого сложного компонента образа, как чувство самолета, "слитность" летчика с самолетом: летчик как бы непосредственно ощущает себя и самолет единым организмом; плоскости самолета выступают для него как продолжение его собственного тела, а воздушная среда—как опора для этого единого организма. Специфические черты деятельности объясняют и роль неинструментальных сигналов для летчика в полете даже на современном самолете, оборудованном новейшей системой индикации. Исходя из изложенного, можно заключить, что в 30–е годы психология была готова предложить теоретическое обоснование методов обучения, направленных на формирование адекватных задачам психических механизмов регуляции действий. Однако возможности психологии реализованы не были, а начиная с конца 30–х годов слово "психолог" в Институте авиационной медицины, где подвизались авиационные психологи, стало "не очень лестным" [Там же, с. 299]. Так, Ф. Н. Шемякин, присутствовавший как представитель Института психологии на совещании в Институте авиационной медицины, вспоминает, что его изумила уже сама тема совещания: "Нужна ли в авиации психология". На совещании звучали утверждения: "Авиации нужна не психология, а учение об условных рефлексах" [Там же, с. 299]. Такое отношение к психологии не могло сказаться отрицательно на внедрении психологически обоснованных методов обучения.
Справедливости ради надо сказать, что в практике обучения, хотя и без упоминания слова "психология", фактически существовали методические приемы, формирующие полноценный образ полета. В книгах, опубликованных в начале 50–х годов [Там же, с. 38, 145], использовалось понятие образа, обозначавшее наглядное представление летчиком траектории полета, критиковались методы механического заучивания движений.
В работе [38] подчеркивалась необходимость осмысленного обучения, которое противопоставлялось выработке навыка. Нужны интеллектуально развитые, мыслящие летчики, а в приобретении навыка интеллект не имеет большого значения. Люди, обладающие невысокой степенью интеллекта, дают большую успешность в выполнении простых моторных действий, но образование автоматизмов не есть показатель подготовленности летчика, напротив, автоматизмы мешают развитию способности мыслить в полете, действовать нестандартно. Летчик, по мнению методистов летного обучения, должен понимать, что происходит в данный момент, какова цель его действий, он должен "мысленно опережать движение самолета, предвосхищать полет" [Там же, с. 275]. При этом признавалось, что выработка "механических навыков движений" вредна, поскольку такие навыки полностью непригодны, например, для выполнения фигур пилотажа: "Вырисовывание фигур возможно только при тех условиях, когда летчик ясно представляет себе весь процесс фигуры, когда он во время выполнения ее упреждает движение самолета, направляя основное внимание на желаемый и получающийся результат действий" [Там же, с. 272]. И далее: "Выполняя петлю, так же как и другие управляемые фигуры, летчик как бы вырисовывает тот образ фигуры, который сложился в его представлении. Рычаги управления являются средством этого вырисовывания. Точность и соразмерность движений рычагами управления имеют большое значение, однако они обусловливаются не заученностью этих движений, а ясностью плана действий, быстротой восприятий и правильностью оценок условий полета" [Там же, с. 322—323]. В суждениях методистов усматривается понимание необходимости сочетать управление с пространственной ориентировкой. При этом подразумевается, что сначала летчик–курсант приучается к восприятию пространства, а лишь затем может переходить к контролированию полета по приборам: "Категорически запретить курсанту смотреть на приборы с первого раза" [145, с. 105].
Очевидно, опытным практикам присуще понимание того, что основой (базовым компонентом) образа полета должно служить представление о пространстве, а также понимание того, что все компоненты образа взаимосвязаны так, что они взаимно включаются друг в друга. Поэтому иногда практики высказывают суждения, предвосхищающие теоретические концепции психологии. Так, мысль методиста Г. Г. Голубева: "Осмотрительность следует не наслаивать на технику пилотирования, а вплетать в нее" [38, с. 273]—представляется нам предвосхищением концепции "включения", предложенной А. А. Крыловым [79].
Осмотрительность —авиационный термин, обозначающий восприятие летчиком того, что его окружает: способность видеть все пространство, охватываемое полем зрения, иметь отчетливое представление об окружающей обстановке. Фактически осмотрительность—это одно из проявлений образа пространственного положения. Показателем подготовленности летчика служит сочетание техники пилотирования с осмотрительностью, что возможно при условии, если действия летчика регулируются полноценным образом полета.
Мы подробно остановились на взглядах методистов летного обучения, на которых строилась подготовка летчиков в 40—50–е годы, чтобы показать, как потребность практики вызывает к жизни теоретические концепции, которые не были официально признаны в качестве методологической основы обучения.
В последующие десятилетия воспитанию перцептивных и умственных механизмов регуляции действий летчика уделялось большее внимание. Нередко при этом говорилось об образовании "умственных" или "сенсорных" навыков [69]. В этом неправомерном объединении терминов проявляется попытка преодолеть расхождение между практикой и теорией обучения. Последняя явно отстает. Поэтому воспитание внутренних механизмов регуляции действий не обеспечено методологически и методически и не ведется целенаправленно по единой программе, а зависит от индивидуальных склонностей и способностей обучающего. Между тем, как уже говорилось, в настоящее время условия деятельности летчика не столь благоприятны с точки зрения спонтанного формирования полноценного образа полета под влиянием практики полетов. Теперь его необходимо формировать специально, прилагая целенаправленные усилия, с самого начала обучения. Обучение же сейчас начинается (вопреки запрету прошлых лет) с приборного "полета" на тренажере, т. е. с формирования обедненного "образа вилки".
Одно из последствий изменения условий деятельности и обучения —сниженная потребность визуального ориентирования в полете. Естественно, это ухудшает осмотрительность: возможность в процессе управления контролировать внекабинное пространство в целях обнаружения препятствий, а также непосредственного ориентирования. Приходится говорить о том, что теперь осмотрительность не "вплетается" в технику пилотирования. Кроме того, изменяется предметное содержание образа—оно обедняется или искажается за счет изменения образа пространственного положения. Летчик недостаточно обучается с самого начала правильному восприятию земли и естественного горизонта, не научается видеть (и естественно, наглядно представлять) землю неподвижной, а самолет перемещающимся относительно земли. В этой связи проблема пространственной ориентировки обостряется. С точки зрения восприятия пространства и положения самолета в пространстве можно различить два типа летчиков [105]. Летчики первого типа психологически изолируются от окружающего пространства, рассматривая кабину самолета и себя в качестве той исходной точки, относительно которой перемещается и вращается все остальное. Им кажется, что на вираже горизонт становится боком, на штопоре и бочке вращается земля, при пилотировании земля надвигается на самолет и т. д. Летчики второго типа представляют, что самолет перемещается относительно неподвижной земли. Восприятие у этих летчиков более целесообразно и осознанно, вместе с тем они затрачивают меньше времени на переработку информации о положении самолета в пространстве. Летчики первого типа предварительно должны проделать мысленный переход к земной системе координат. Как правило, такое восприятие пространства характерно для курсантов на первоначальных этапах обучения, но иногда подобные особенности восприятия закрепляются надолго и отмечаются даже у опытных летчиков.
Обращает на себя внимание то, в чем автор изложенных выше взглядов (В. Н. Медников, в прошлом летчик–инструктор) видит причины выработки "нецелесообразного восприятия": закрытая кабина, излишнее внимание приборам, боязнь полета и мышечная скованность, ближняя фокусировка зрения (на приборах и носовой части самолета). Для предохранения от выработки "нецелесообразного восприятия" курсанта раньше заставляли летать с открытым фонарем, не позволяли пилотировать по авиагоризонту при наличии хорошей видимости. Однако в современных условиях курсант, прежде чем он увидит пространство в реальном полете, привыкает пилотировать по приборам на земле, что, очевидно, повышает вероятность закрепления "нецелесообразного восприятия". Сам полет на самолете, оборудованном многочисленными приборами, поглощающими внимание неопытного летчика и позволяющими управлять без визуальной ориентировки в пространстве, не побуждает к контролю внекабинного пространства и тем самым не вынуждает летчика активно преодолевать сложившиеся в земных условиях перцептивные стереотипы. В результате— снижение осмотрительности даже у опытных летчиков, иногда даже летчики–инструкторы представляют ситуацию полета неадекватно и поэтому, естественно, не могут помочь курсанту сформировать образ пространства без искажения его предметного содержания. Как показал опрос летчиков–инструкторов, проведенный М. А. Кремнем, некоторые из них (5 человек из 47 опрошенных, т. е. около 10%) представляют дело так, будто бы в полете окружающее пространство перемещается относительно самолета.
На вопрос о содержании образа представления (движется ли пространство относительно самолета, или движется самолет) эти инструкторы отметили: 1) "пространство движется вокруг самолета, так как для летчика неподвижной системой является самолет"; 2) "пространство движется вокруг самолета"; 3) "образное представление о положении самолета—перемещение линии горизонта и земной поверхности относительно самолета"; 4) "из перемещения линии горизонта и земной поверхности относительно самолета определяется движение пространства"; 5) "пространство движется вокруг самолета".
42 инструктора (около 90%) отметили, что они представляют пространство как неподвижное. Вот некоторые из типичных ответов: "Всегда учу курсантов, что самолет движется в пространстве. Без этого не научить.... И при перевороте пространство вокруг нас не крутится". "При обучении исхожу из того, что самолет движется, а пространство неподвижно". "Пространство относительно самолета еще никогда не двигалось. Самолет движется в пространстве, алетник пилотирует (управляет) самолетом, а не горизонтом". "Горизонт стоит на месте, а движется самолет". "Так как при выполнении реального полета мы должны обеспечить прежде всего безопасность полета курсанта, то ему объясняется, что движется самолет, и управлять, естественно, нужно самолетом, а не горизонтом". Наиболее общий принцип, которым руководствуются опытные инструкторы, можно выразить словами методиста Н. П. Крюкова: "Мы учим выполнять полет не от приборов к пространству, а от пространства к приборам", т. е. иными словами: в основу образа полета у курсанта закладывается образ пространственного положения, содержание которого соответствует концепции неподвижной земли. Однако нельзя оставить без внимания тот факт, что примерно 10% летчиков–инструкторов руководствуются неадекватным образом. Вероятно, не случайно один из них, излагая свой подход к обучению, говорит, что "в первую очередь внимание курсанта обращается на показания приборов и на визуальную картину закабинного пространства", а другой считает, что пространственное положение определяется "из перемещения линии горизонта и земной поверхности, а по показаниям приборов— движение самолета". Разноречия в объяснениях инструкторами способов, которыми они пользуются в обучении (и которые направлены именно на формирование у курсантов образа полета)—показатель отсутствия единой методологии обучения и, как следствие, отсутствия методического руководства этим аспектом подготовки курсантов. Некоторые инструкторы не понимают смысла обучения курсантов анализу неинструментальной интероцептивной информации, способствующему формированию чувства самолета. Так, 3 из 47 опрошенных (около 6, 4%) инструкторов отказались ответить на вопрос о целесообразности внимания к неинструментальной информации и о роли чувства самолета; один из них подчеркнул: "На современных самолетах неинструментальные сигналы могут создать ложное представление о полете". Однако большинство инструкторов отметили, что неинструментальные сигналы могут быть дополнительными источниками информации и что для летчика важна слитность с самолетом, "чтобы самолет был полностью подвластен воле летчика в маневре и, главное, чтобы мысль летчика всегда опережала действия". Как правило, при этом утверждается, что "слитность приходит с опытом".
Необходимость целенаправленного воспитания чувства самолета и направленность обучения на овладение информационным содержанием неинструментальных сигналов отметили больше половины инструкторов. Как правило, все они пытаются способствовать формированию полноценного образа полета, включающего и образ пространственного положения, и чувство самолета, но при этом исходят только из собственного опыта, так как не имеют научно обоснованного методического руководства. Направленность обучения на формирование психических механизмов регуляции действий летчика зависит только от индивидуальных качеств обучающего, от сложившихся у него в личном опыте убеждений в необходимости именно такой направленности обучения, а приемы каждым инструктором изобретаются заново. В этой связи возникает необходимость разработки психологически обоснованной единой методики обучения. Поскольку условия современного полета благоприятствуют формированию "образа вилки" и не благоприятствуют формированию других компонентов образа полета, постольку методика должна быть направлена на формирование образа пространственного положения и чувства самолета, для чего необходимо воспитывать осознанное внимание к неинструментальной информации в полете (визуальной, интеро– и проприоцептивной).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24
