Предварительный анализ превоначальной подготовки показал, что курсанты, обученные "полетам" на наземном тренажере (такое обучение проводится до полетов), в первых полетах основную пилотажную информацию стараются получить от приборов. Напомним, что в методиках, написанных в 50–е годы, запрещалось даже смотреть на приборы и пилотировать по авиагоризонту в первых полетах. От курсанта требовалось учиться использовать естественные визуальные ориентиры, прежде всего—естественный горизонт и положение видимых частей самолета относительно горизонта.
Направленность внимания на приборы приводит к тому, что курсанты недостаточно используют неинструментальную визуальную информацию, не учатся воспринимать внешнее пространство по–летному. На первых порах это не только не ухудшает качество действий, но, напротив, облегчает и может несколько улучшить технику пилотирования, так как в полете курсант продолжает получать упорядоченный поток сигналов, в котором он привык ориентироваться на наземном имитаторе. Визуальные естественные ориентиры представляются более сложными для восприятия, чем показания приборов: их восприятию еще предстоит учиться. Внимания курсанту не хватает, так как приборный полет даже от опытного летчика требует большой сосредоточенности на показаниях приборов.
Если раньше нельзя было научиться пилотировать, не получая нужной информации от внешнего пространства, то теперь курсант пилотирует раньше, чем учиться использовать естественную визуальную информацию (естественный горизонт, наземные ориентиры). Последняя теряет свою исключительно большую субъективную значимость. И это обусловливает то, что не у всех курсантов формируется полноценный образ полета.
На основании теоретических позиций, изложенных в этой книге, М. А. Кремень и Н. П. Крюков разработали методику обучения, направленную на усиление значимости для курсантов естественных визуальных и интероцептивных сигналов и на облегчение восприятия неорганизованного потока неинструментальной информации. Она позволяет сразу упорядочить этот поток, выделить наиболее существенные "опорные точки" (говоря словами Б. Г. Ананьева) для восприятия, направить внимание курсанта и тем самым разгрузить его. При этом повышение роли неинструментальных сигналов сочетается с сохранением полноценного восприятия приборной информации. Для обеспечения полноты восприятия неинструментальной и инструментальной информации при уменьшении загруженности внимания необходимо научить курсанта выбирать только нужную приборную информацию в сочетании с неинструментальной, которая бы не наслаивалась на приборную, а органически вплеталась в единую систему психического отражения.
Конкретное воплощение идея о целенаправленном, сознательном (а не стихийном) обучении использованию неинструментальных сигналов нашла в разрабатываемом методе опорных точек при первоначальном обучении. Методическим приемом обучения было выделение опорных точек. Под опорной точкой понимается ограниченная пространственно–временная область на фигурах пилотажа (или на местности), в которой сохраняются заданные оптимальные значения параметров.
Каждая фигура пилотажа разделяется на ряд участков. Опорные точки относятся к переходным моментам от одного участка к следующему. Например, конец ввода в фигуру, кульминационный момент выполнения фигуры, начало вывода из фигуры, конец вывода фигуры. Выбор опорных точек, их количества и места на траекториях фигур пилотажа, обладающих непрерывной кривизной, определяется характером изменения перегрузки (петля Нестерова, косая петля, вираж, полупетля, переворот, боевой разворот), а фигур, обладающих линейными участками (пикирование и горка), — углом тангажа (рис. 4). Опорные точки делят фигуры пилотажа на элементы.
Рис. 4. Выбор опорных точек на траектории фигур пилотажа (на примере виража) • 1 — первая опорная точка (начало ввода в вираж), 2 — вторая опорная точка (начало установившегося участка виража); Э — третья опорная точка (начало вывода из виража), 4 — четвертая опорная точка (окончание вывода из виража) Рис. 5. Маршруты сбора информации курсантами экспериментальной (1) и контрольной (II) групп при выполнении виража(А) и третьего разворота по кругу (Б). Обозначения: 1 — внекабинное пространство, 2 — центр приборной доски, Э — левая часть приборной доски, 4 —правая часть приборной доски. Стрелками показаны направления перемещений взгляда
Курсанта обучают воспринимать заранее выбранный комплекс сигналов (сочетание показаний конкретных приборов, вида закабинного пространства, ощущений перегрузки) в опорных точках.
Предварительно на земле курсант заучивает порядок визуальной информации в опорных точках (одновременно показаний приборов и вида закабинного пространства). Этот порядок отрабатывается в макете кабины самолета—информация выдается на экран путем проекции слайдов. На наземном этапе курсантов учат выбирать наиболее значимые сигналы и преобразовывать показания приборов в наглядное представление о положении самолета в опорных точках пространства.
В процессе летного обучения опорные точки используются как способ организации внимания курсанта, облегчающий сочетание инструментальной и неинструментальной информации.
Таблица 6. 7 Время, затраченное на контроль внекабинного пространства, %
Группа
Фигура
экспериментальная
контрольная
Вираж
86
28
Разворот
79
29
Третий разворот
83
41
Такой метод целенаправленно формирует эталонный образ фигуры — полноценный образ–цель, содержащий все основные компоненты: представление о пространственном положении, чувство самолета и приборный образ. Результаты обучения оценивались путем сравнения характеристик действий курсантов экспериментальной и контрольной групп.
В первом летном эксперименте при освоении техники пилотирования, простого для управления самолетом, различия между двумя группами выразились в существенном увеличении времени на контроль кабины курсантами экспериментальной группы (табл. 6. 7).
Кроме того, несмотря на значительное уменьшение доли времени контроля приборной доски (14—21%) [7 Данные по результатам регистрации движения глаз. ], курсант, обучившийся по методу опорных точек, расширил поле восприятия приборной доски, включив в зону своего внимания приборы силовой установки (рис. 5). Курсанты же, обучившиеся по принятой методике, при преимущественном внимании к приборной доске (59—72% времени), не успевали контролировать эти приборы. Полученные материалы представляются показателем преимущества новой методики с точки зрения формирования базового компонента образа полета. Обучение помогло в значительно большей мере использовать естественную визуальную информацию. Показателем преимущества новой методики служат и субъективные мнения курсантов экспериментальной группы. Они полагают, что такое обучение следует ввести повсеместно в связи с его преимуществами, которые выражаются в следующих субъективных впечатлениях:
упорядочилось распределение внимания, улучшилась осмотрительность, выросла уверенность, появилось раскрепощение, освободилось внимание, углубилось чувство самолета,
появилось творчество в выполнении полетов, стало приятнее летать, действия по пилотированию стали более осознанными. Если обобщить высказывания курсантов, то обнаруживается, что благодаря предложенному методу обучения их действия регулируются теперь психическим образом, адекватным задаче полета. И как следствие сформированности психического механизма регуляции—уверенность, раскрепощенность, осознанность. Все эти качества основываются на возможности воспринимать полную информацию о состоянии самолета и его положении в пространстве за счет осознанного целенаправленного выбора наиболее информативных сигналов в каждый данный момент выполнения фигуры. Сформированный эталонный образ обеспечивает легкость переработки информации, большая информационная обеспеченность сочетается с разгруженностью внимания.
Во втором летном эксперименте, проведенном при освоении курсантами пилотирования нового, более сложного самолета, удалось подтвердить результаты, полученные в первом обучающем эксперименте, и, кроме того, получить косвенные данные о развитии у курсантов экспериментальной группы умения использовать ощущения перегрузки и проприоцептивные сигналы. Это прежде всего данные об увеличении (по сравнению с контрольной и с началом обучения) доли движений, выполняемых без контроля зрения и направленных на устранение отклонений по параметру перегрузки.
Поскольку одним из показателей развития чувства самолета может служить уменьшение прикованности внимания к приборам, постольку можно предположить, что у курсантов экспериментальной группы это чувство развилось больше, чем у курсантов контрольной группы.
В результатах, представленных в таблице 6. 8 [8 •Данные А. А. Вороны, М. А. Кремня. ], обращает на себя внимание то, что уже в начале летного обучения курсанты экспериментальной группы уделяют большую долю времени восприятию внешнего пространства, чем курсанты контрольной группы в зачетных полетах. Несомненно, что на результатах сказалось целенаправленное формирование образа при восприятии комплекса сигналов в процессе наземной подготовки. Анализ структуры сбора информации показал, что курсанты экспериментальной группы с начала обучения в полете значительно меньше внимания уделяют контролю авиагоризонта, чем курсанты контрольной группы. Это означает, что для поддержания заданного положения самолета они используют визуальные неинструментальные сигналы, в частности положение самолета относительно горизонта.
Другим важным источником неинструментальной информации является перегрузка. Материалы эксперимента дают косвенные доказательства того, что перегрузка оценивается летчиками экспериментальной группы не только по приборам, но и на основании интероцептивных ощущений. Дело в том, что при преимущественной направленности взгляда вовне кабины курсанты экспериментальной группы выдерживали параметр перегрузки не хуже, чем курсанты, уделяющие подавляющую долю времени показаниям приборов. По–видимому, курсанты экспериментальной группы способны контролировать темп углового перемещения самолета при помощи комплекса неинструментальных сигналов: положения капота относительно горизонта, ощущения перегрузки, усилия на ручке управления.
Таблица 6. 8
Время контроля внекабинного пространства (% к общему времени полета)
Группа
Режим полета
экспериментальная
•контрольная
в начале обучения
зачетные полеты
зачетные полеты
Неустановившийся (ввод в фигуру, вывод из фигуры)
44
64
33
Установившийся (вираж)
56
73
47
Свидетельством формирования чувства самолета может быть также уменьшение числа движений, выполняемых при зрительном контроле приборов. Так, в зачетных полетах курсанту экспериментальной группы контролировали по приборам меньше 40% движений, тогда как курсанты контрольной группы— до 70%.
На основании совокупности материалов обучающего эксперимента можно заключить, что у курсантов экспериментальной группы формируется полноценный образ полета. Это проявляется в развитии способности воспринимать более широкий круг информационных признаков, прежде всего многообразные неинструментальные сигналы. Их использование повышает надежность действий человека и одновременно облегчает выполнение этих действий, позволяет совмещать процесс пилотирования с восприятием внешней обстановки.
Конечным результатом обучения по новой методике (или следствием формирования полноценного образа полета) явилось более быстрое овладение техникой пилотирования самолета (по сравнению с контрольной группой). Использование психологической концепции образа полета, в частности представления о структуре и содержании образа, регулирующего действия летчика, о трех обязательных его компонентах, при обучении летчиков позволяет целенаправленно формировать полноценный образ полета, дающий возможность противостоять неблагоприятным условиям деятельности, при которых высока вероятность редукции образа полета, сведения его к "образу вилки". Условием и основой формирования полноценного образа является направленность внимания курсанта с самого начала обучения на многообразие и последовательность развертывания признаков полетной ситуации, на информативность неинструментальных сигналов. Выделение в процессе обучения необходимых и многообразных информационных признаков, формирующих образ–цель, происходит в так называемых опорных точках выполняемого этапа полета (фигуры пилотажа).
Как было показано, летная деятельность имеет сложную психологическую структуру. Ее представление в виде последовательности элементарных заученных актов—очень большое упрощение, не раскрывающее ее сущности. Механизм психической регуляции этой деятельности является сложной, многомерной, многоуровневой и весьма динамичной системой, включающей различные формы субъективного отражения (моно–и полимодальные, чувственные и рациональные, конкретные и абстрактные, дифференцированные и глобальные, осознаваемые и неосознаваемые), а также волевые и эмоциональные, "составляющие" массу устойчивых и изменчивых связей между компонентами и опосредствующую звеньями.
Поэтому и летное обучение не может ограничиваться использованием какого–либо одного универсального метода. Оно требует организованной совокупности методов, взаимно дополняющих и развивающих друг друга. Эффективность любого конкретного метода (или приема) зависит от того, как он связан с другими и в какой мере он направлен на формирование системы психической регуляции деятельности.
Поскольку в этой системе важнейшая роль принадлежит образу (концептуальной модели и развертывающимся на ее основе оперативным образам), в общей совокупности методов обучения значительно большее внимание (чем это делается сейчас) должно быть уделено тем, которые направлены на развитие когнитивной функции психики: познавательным процессам. В частности, с ними должны быть соотнесены и методы отработки автоматизированных движений— навыков. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследуя проблему образа и его роли в регуляции профессиональной деятельности человека, мы опирались на теорию психического отражения, разработанную в советской психологии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Б. Т. Теплов, и др. ).
Подход, базирующийся на этой теории, позволил выявить в традиционных объектах инженерно–психологического исследования такие измерения (по существу системные), которые с помощью других подходов не раскрыть. Так, обычно оценка приборов в плане их соответствия человеку производится по показателям обнаружимости и различимости генерируемых ими сигналов, их положения в сенсорном поле (а также относительно маршрута сбора информации), контрастности по отношению к фону и т. д. Безусловно, все эти показатели важны. Но прибор должен оцениваться также относительно концептуальной модели, формируемой у оператора, как результат субъективного отражения, и это измерение нередко оказывается важнейшим. Ц качестве конкретного примера дан сравнительный анализ двух типов авиагоризонта (вид "с самолета на землю" и "с земли на самолет").
Подход с позиции теории психического отражения потребовал также использовать в исследовании более широкий ассортимент методов (по сравнению с традиционными для инженерной психологии). Для проверки ряда гипотез лабораторного, моделирующего эксперимента явно было недостаточно; потребовалось проводить исследование в условиях реального полета, а также использовать приемы формирующего эксперимента при обучении курсантов. Большое внимание было уделено также целенаправленному сбору и анализу данных наблюдения и самонаблюдения летчиков. К этому методу "строгие ученые" обычно относятся скептически, иногда даже пренебрежительно. Думаем, что такое отношение несправедливо; регистрируемая в процессе общения речь человека дает нисколько не меньше оснований для объективных выводов, чем, например, измерение времени и точности реакций и движений, биоэлектрических проявлений работы мозга и т. п. С точки же зрения исследования процессов саморегуляции, осознания ситуации и собственных действий, т. е. проникновения в "субъективный мир" человека, в его опыт, данный метод обладает гораздо большими возможностями, чем другие. Конечно, это не значит, что данные самонаблюдения могут служить основанием для прямых выводов о механизмах и процессе психического отражения, а также его регулирующей функции; они должны сопоставляться с данными, полученными при помощи других методов. Каждый метод ограничен, имеет свои достоинства и недостатки, поэтому познание сложного объекта предполагает комплексное исследование, включающее разные методы. Проблема образа и потребовала от нас идти по этому пути; сочетания лабораторного и натурного, моделирующего и формирующего экспериментов, регистрации электрофизиологических процессов, сбора самоотчетов и т. д. Аналогичным образом, как показало исследование, и принципы инженерной психологии должны применяться в комплексе. Как нет универсального метода, так нетиуниверсального принципа. Любой принцип относителен, что было отмечено при анализе принципа наглядности. Поэтому необходимо четко определить круг тех ситуаций, в которых каждый принцип может быть эффективен, и вместе с тем границы его применения.
Результаты исследования намечают подход к проектированию деятельности при таком понимании системы "человек—машина—среда", который требует рассматривать оператора как субъекта деятельности, а машину—как его орудие, используемое при ее выполнении. При этом важно иметь в виду системный характер детерминации действий человека: при их анализе необходимо раскрыть не только каузальные связи, до такжеусловия, общие и специальные предпосылки, внешние и внутренние факторы, опосредствующие звенья и т. п. , т. е. систему детерминант. При проектировании любого технического средства, которым будет пользоваться человек, это средство должно быть рассмотрено в системе всех других (например, любое средство отображения информации—в контексте информационной среды в целом). Это значит также, что проектирование деятельности не может ограничиваться проектированием только ее технических средств. Оно должно включать и такие способы и средства, которые обеспечивают формирование самого субъекта деятельности, его "субъективного мира". В этой связи подчеркивалось, что подготовка оператора не может сводиться только к отработке навыков; не менее (а точнее, более) важно организовать подготовку так, чтобы она способствовала развитию когнитивной функции психики и при этом не просто давала ему необходимые знания, но и развивала наблюдательность, умение анализировать ситуацию и регулировать свои действия сознательно. Конечно, соотношение неосознаваемых, автоматизированных действий (навыков), с одной стороны, и осознаваемых (доводить которые до степени автоматизации опасно) различно в разных видах деятельности. Оно изменяется и с развитием техники. То, что при прежней технике требовало творческого решения, сейчас зачастую может (и должно) быть "передано" на уровень навыка. Но новая техника расширяет возможности человека, поэтому неизбежно возникают новые задачи, требующие творческого решения, а вместе с тем—и потребность в формировании новых (других) навыков. Вся совокупность данных, изложенных в книге, приводит к общему
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24
