Объектом исследования выступает данная реальность, существующая вне и независимо от нашего сознания и подлежащая познанию субъектом в процессе научно-исследовательской деятельности. Объект включает в себя в качестве неотъемлемой части объекта предмет. Предмет исследования -- дополнительная характеристика объекта, как то, что отыскивается, устанавливается. Например, в диссертации Е. С. Федосеевой объект -- образовательный процесс в начальной школе, предмет -- процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Формулировка предмета исследования может пересекаться с формулировкой темы, что ориентирует исследователя на поиск. В частности, приведенные выше объект и предмет сформулированы в исследовании по теме «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками».
Цель исследования как ожидаемый результат еще более точно определяет и конкретизирует тему исследования. Так, если тема диссертации Ю. И. Поповой -- «Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США», то цель -- «выявить сущность психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу и показать актуальность их использования в теории и практике обучения и воспитания в США». Задачи должны логически расчленять цель на первичные элементы. Постановка задач обычно осуществляется с помощью глаголов «раскрыть», «выделить», «установить», «выявить», «обосновать», «определить», «разработать», «апробировать» и т. п. Общим требованием к формулировке задач являются ясность и конкретность, ибо описание их решения есть содержание глав диссертационной работы. Заголовки глав и параграфов рождаются именно из формулировки задач.
Следует отметить типичные ошибки в постановке исследовательских задач. Ими являются подмена задачи исследовательским методом. Например, «выполнить анализ...». Упомянутый здесь анализ есть средство поиска нового знания, но не само предвосхищаемое знаний заявку на которое включает задача. Не стоит признавать задачей в тезис, сформулированный именами существительными с процессуальным значением, но не результативно. Например, «разработка или выявление...».
Формой предвосхищения результата, определения в основных чертах итога работы выступает гипотеза. Все последующие этапы исследования будут представлять ступени движения к этому предвосхищен-] ному результату, его проверку, уточнение и конкретизацию. Гипотеза -- достоверно недоказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование и являющееся ориентиром в формирующем эксперименте. В гипотезе имеются ранее известное в форме предпосылки и новое знание, связь между которыми осуществляется при помощи предположения в форме проблематичных суждений. Поэтому педагогическая гипотеза должна включать в себя некое утверждение, предположение и обоснование. Пункты предположения не должны дублировать, как это бывает, исследовательские задачи выполняемой диссертации. Один из вариантов схемы построения гипотезы может быть таким: процесс формирования такого-то качества будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике (утверждение), если будет (или сделать) то-то и то-то (предположение), потому что существуют следующие научные утверждения ... (обоснование).
Вариант гипотезы в части утверждения и предположения, но без обоснования хорошо представлен в автореферате Е. А. Власова: Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что повышение квалификации рабочих кадров в условиях учебно-производственного комплекса будет проходить более эффективно, чем в массовой производственной практике, если:
1) квалификация как система профессиональных знаний, умений организованной деятельности и ценностно-смысловых ориентиров рабочих кадров рассматривается в структуре их профессионально-личностных характеристик;
2) в выявлении факторов и условий эффективности повышения квалификации основой будет являться уровневая модель квалификации, представляющая закономерный последовательный переход от конформиспского уровня через консалтинговый и персонифицированный уровни к креативному;
возможности учебно-производственного комплекса в процессе повышения, квалификации наиболее полно реализуются на этапах осознания работником необходимости повышения квалификации, собственно повышения квалификации на производстве, идентификации новых знаний, реализации нового опыта в трудовой деятельности;
в логике реализации принципов связи с практической деятельностью, непрерывности, системности и «обучающейся организации» в процессе повышения квалификации рабочих кадров на производстве идти от осознания работником необходимости повышения собственной профессиональной квалификации через теоретическое и практическое обучение к осознанию приобретенных знаний, присвоению нового опыта, творческому использованию полученной информации.
В рубрике «Методологическая основа» следует указывать научные школы и направления, в русле идей которых выполнено диссертационное исследование. Для каждой школы и направления целесообразно привести приоритетную идею и основных представителей. В этой рубрике не указывают официальные документы по вопросам образования, международный опыт и подобные документы. Недостатком в данной рубрике часто является формальное перечисление различных конкурирующих теорий, без пояснения того, как они могут быть согласованы в едином исследовании.
При презентации методов исследования не стоит ограничиваться простым перечислением. Здесь важно показать их системность, место, роль и специфичность каждого в системе других в рамках проведенного исследования.
Исследование обычно проводят в три-четыре этапа, и они могут представлять собой теоретическую разработку проблемы, опытно-экспериментальную проверку гипотезы, обработку опытно-экспериментальных данных, оформление текста диссертации и автореферата. К оптимальному описанию в этой рубрике можно отнести фрагмент работы Н. В. Поярковой: Исследование проводилось в 2003--2008 гг. и включало три этапа. На первом этапе (2003--2004 гг.) на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблемам профессионального и духовно-нравственного воспитания, подготовки будущего учителя в системе непрерывного образования, педагогического сопро-в0ж°еиия, опыта деятельности по профессионально-нравственному становлению будущего учителя в педагогическом колледже были выявлены основные подходы к пониманию и практическому осуществлению педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент. \ Второй этап (2005--2006 гг.) был связан с построением стадийной модели профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже и обоснованием нормативной модели, ставшей основой для построения системы педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя на базе ГОУСПО «Камышинский педагогический колледж:», организацией формирующего эксперимента.
Третий этап (2007 -- 2008 гг.) включал разработку, апробацию и внедрение указанной модели и организацию на ее основе системы педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже, анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, корректировку модели, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление текста диссертации.
В рубрике «База исследования» перечисляются учреждения, в которых проводился педагогический эксперимент. Не следует сужать базу до одного-двух школьных классов или одного учреждения. Такая выборка является недостаточно репрезентативной. Иллюстрацией правильного содержания данной рубрики может служить следующий вариант: Эмпирическую базу исследования составили Школа, искусств и детского творчества Дзержинского района г. Волгограда, ДМШ № 1 г. Волжского Волгоградской области и МОУ «Лицей № 9 им. А. Н. Неверова» г. Волгограда,. Всего в эксперименте приняли участие 75 преподавателей и около 500 подростков.
В исследованиях по истории и сравнительной педагогике данная рубрика посвящена описанию историковедческой базы.
Положения, выносимые на защиту, должны быть сформулированы в виде утверждений, в которых выражаются законы науки. Они являются ответами на исследовательские задачи, не содержат ссылок на другие исследования и не поясняют, какими методами соискатель вел поиск новых знаний.
Содержательная сторона исследования проверяется критерием научной новизны результатов. В определении новизны часто допускаются типичные ошибки. Во-первых, вместо характеристики новизны перечислятся результаты проделанной работы: вскрыты...; обоснована... и т. п. Во-вторых, отсутствует содержательное описание новизны, т. е. пишут: дополнено, уточнено, конкретизировано, но не указывают, в чем состояло дополнение, уточнение, конкретизация, в-третьих, указывается новизна не для всех результатов исследования.
Научная новизна результатов исследования должна быть представлена следующими параметрами:
-- тип нового результата (концепция, классификация, закономерность, метод, модель, подход, понятие, принцип, тенденция, направление, терминология, система, правило, модель, рекомендация, средство, требование, методическая система и т. д.);
уровень новизны результата (первый (высший) -- впервые полученный результат характеризуется как принципиально новое в данной области знание по отношению к существующим положениям; второй -- дополняет (расширяет) известные знания, вносит в них новые элементы без изменения их сути; третий -- уточняет известные в науке данные, конкретизирует отдельные педагогические положения);
отличительные характеристики результата по сравнению с полученными ранее.
Эти степени научной новизны результатов хорошо представлены в исследовании Е. С. Федосеевой: Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнена значимость личностной саморегуляции младших школьников как системообразующего свойства личности, проявляющегося в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований; впервые в педагогической теории личностная саморегуляция раскрыта как целостная система ее основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту (мотивационно - целевого, эмоционально-волевого, деятелъностно - практического, рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях со сверстниками как условие формирования личностной саморегуляции; конкретизированы этапы становления партнерских отношений и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процесс ее формирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.
В рубрике «Теоретическая значимость» целесообразно указать, что результаты исследования могут быть направлены на объяснение, описание или прогнозирование педагогических процессов, обобщение педагогического опыта, сравнение педагогических систем различных стран, анализ, систематизацию, выявление закономерностей становления педагогической мысли и практики образовании. Поэтому значение результатов для теории может быть описано в нескольких вариантах. Первый: результаты исследования позволяют решать новые проблемы (указать одну-две), которые раньше не ставились или решались частично. Второй: результаты дают возможность объяснить и предсказать возникновение фактов и явлений, которые с прежних позиций было невозможно понять или объяснить. Третий: результаты открывают пути для разработки новых методов и подходов, исследовательских программ обучения и воспитания, способствуют развитию и уточнению новых идей, формулированию приоритетны исследовательских задач. Примером могут служить два пункта из соответствующей рубрики автореферата С. А. Палатовой по теме[ исследования «Проектирование содержания социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения»:
выявлены условия проектирования содержания, социально-педагогической работы с учащимися отклоняющегося поведения, что является вкладом в развитие целостного учебно-воспитательного процесса;
обоснованы принципы проектирования содержания в условиях актуализации ценностных ориентации, что расширяет представление о построении содержания социально-педагогической работы с учетом типа поведения; разработанные теоретические основы могут служить базой для выделения педагогического потенциала социально-педагогической работы в образовательном учреждении.
Раздел «Достоверность...» необходим для того, чтобы подтвердить истинность результатов исследования. В связи с этим соискатель должен осмыслить корректность применения исследовательских методов, указать те ограничения, при которых защищаемые положения являются справедливыми, в противном случае они могут оказаться не только неверными, но и даже вредными.
Показателями практической ценности результатов исследования могут быть число и состав потребителей результатов научной работы (учителя, методисты, организаторы образования, учащиеся и др.); цели использования результатов исследования (для разработки программ, учебников, методических рекомендаций, организации компонентов учебно-воспитательного процесса и пр.); масштаб внедрения результатов (район, область, регион, республика); сферы использования результатов (система повышения квалификации работников образования, пропаганда педагогических знаний среди разных категорий населения, научных сотрудников, занимающихся изучением соответствующих проблем и др.). В работе Е. А. Власова практическая ценность результатов исследования состоит в том, что:
разработано критериально-диагностическое сопровождение повышения квалификации, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированности квалификации (конформистский, консалтинговый, персонированный, креативный) и позволяющее кадровой службе предприятия осуществлять мониторинг процесса повышения квалификации рабочих кадров на производстве;
на основе выявленной системы внутренних факторов и внешних условий, стимулирующих динамику повышения квалификации, разработан процесс повышения квалификации в условиях учебно-производственного комплекса;
разработана модель процесса повышения квалификации в условиях учебно-производственного комплекса, включающая в себя этапы (осознание работником необходимости повышения квалификации, собственно повышение квалификации на производстве, идентификация новых знаний, реализация нового опыта), содержание которых определяется целями, задачами и адекватными каждому этапу методами и приемами, что способствует эффективной реализации возможностей учебно-производственного комплекса в стратегии его поступательного развития;
*реализация обоснованных принципов повышения квалификации обеспечила возможность подготовить методические рекомендации для кадровой службы предприятия по внедрению технологии повышения квалификации на производстве, проектировать мероприятия по развитию человеческих ресурсов предприятия.
К формам апробации результатов диссертационного исследования принято относить публикации, конференции, семинары, симпозиумы и другие научные мероприятия, в которых соискатель принимал участие. Их можно перечислить в хронологическом порядке или по статусу, важно в любом случае указать место и год проведения, издания. Пример рубрики из автореферата Н. А. Ершовой: Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на международных (Саратов, 2005) и российских (Михайловка, 2004, 2006, 2007; Волгоград, 2005, 2007) научно-практических конференциях, результаты исследования обсуждались на X, XI, XII, XIII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2005--2008); в процессе участия в региональном конкурсе профессионального мастерства «Преподаватель года в системе МПО-2008» Волгоградской области (победитель конкурса); в процессе выступлений на совете директоров ссузов Волгоградской области (Михайловка, 2007), через публикацию основных положений и результатов исследования (опубликовано 13 работ автора общим объемом более] 15 п. л., в том числе в периодических изданиях, рекомендованных ВАК] Министерства образования и науки РФ).
Описание внедрения результатов исследования предполагает перечисление организаций (учреждений), в которых имело место включение полученных соискателем знаний в программы учебных курсов;) использование методических материалов по рекомендации ученого или педагогического совета образовательно-воспитательного учреждения. В исследованиях по сравнительной педагогике и истории педагогики внедрением может считаться использование выводов диссертации в монографиях, статьях, учебниках, программах, проектах и других научных и научно-методических работах.
Объем и структура диссертации могут быть представлены указанием объема, наименований и краткой аннотацией каждой структурной составляющей диссертации, кроме введения. Например: Диссертация общим объемом 232 с. состоит из введения (12 с), двух глав (1-я гл. -- 67 с. и 2-я гл. -- 81 с), заключения (4 с.), библиографии (252 наименования) и 8 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст содержит 12 рисунков к экспериментальным учебным занятиям, 5 схем, отражающих сущность формируемого качества и модели педагогического процесса, 10 диаграмм, показывающих динамику изменения личностного свойства в экспериментальном процессе, 11 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал. В первой главе (название главы) рассматриваются вопросы, связанные с.... Особое внимание уделяется... (5--6 строк текста). Во второй главе (название главы) определены..., сообщается .... (5--6 строк текста). Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.
3. Основное содержание диссертации
Эта часть состоит из информативного материала (словесный текст и иллюстрации) и заключения. Информации содержится столько, сколько нужно, чтобы дать полное представление о содержании реферируемой диссертации. Таблицы, диаграммы, схемы, чертежи, графики, зарисовки, фотоснимки, формулы и др. используются только в том случае, если позволяют сократить объем автореферата путем замены описательного изложения наглядностью. Все разновидности иллюстративного материала должны быть органически связаны с текстом, т. е. на каждую должна быть соответствующая ссылка.
В заключении целесообразно не перечислять общие выводы диссертации, фактически повторяющие уже сказанное ранее, а давать обобщенную итоговую оценку проделанной работы. При этом важно указать, в чем автор видит главный смысл своего труда; какие важные побочные результаты получены при выполнении диссертации; какие, с точки зрения автора, встают новые научные задачи и каковы возможные направления их решения. Пример из автореферата Н. В. Поярковой: В заключении диссертации изложены основные выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы и состоящие в следующем: выделение в качестве специальных задач профессионально-нравственного становления будущего учителя в условиях педагогического колледжа позволяет интегрировать в целях решения этих задач все элементы образовательного процесса в педагогическом колледже, выстроить целесообразную и научно обоснованную систему воспитательной работы в педагогическом колледже; педагогическое сопровождение профессионально-нравственного становления будущего учителя является особым видом педагогической деятельности, гуманитарный по своей природе; такая деятельность приобретает законосообразный характер, если базируется на нормативной модели, разработанной в рамках гуманитарной парадигмы с учетом достижений личиостно ориентированного подхода к моделированию педагогических процессов, и реализуется в рамках разнообразных педагогических ситуаций, в первую очередь профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, имеющих в своей основе высшие абсолютные, социально-нравственные и профессионально-педагогические ценности.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
