Метод проектов для развития театрализованных игр детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение
1. Психолого-педагогические исследования особенностей использования метода проектов в воспитании и обучении
1.1 История возникновения метода проектов
1.2 Использование метода проектов в современной школе и дошкольных учреждениях
1.3 Метод проектов как способ обучения старших дошкольников театрализованным играм
Выводы по первой главе
2. Содержание и организация театрализованных игр с перчаточными куклами в старшей группе ДОУ
2.1 Диагностика представлений детей о театре и уровне развития игровых умений
2.2 Система работы по развитию театрализованных игр с перчаточными куклами у детей 6 года жизни
2.3 Результативность проведенной работы
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

Введение
Метод проектов зародился в конце XIX века в сельскохозяйственных школах США усилиями американских педагогов - новаторов Е. Пархерст, В. Килпатрика, Э. Коллингса и основывался на теоретических позициях философа-прагматика Джона Дьюи.

Ключевым положением в прагматической педагогике, провозгласившей обучение посредством "делания", была мысль о том, что ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании и освоении окружающего мира. Это был долгий путь стихийных поисков, при котором познавательная активность человека объяснялась, прежде всего необходимостью его выживания, хотя любопытство тоже играло определенную роль. Дж Дьюи считал, что подобный путь вынужденных поисков наиболее естественен для ребенка.

Некоторые исследователи утверждают, что идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Еще в 1905 году в России появилась небольшая группа педагогов под руководством Станислава Теофиловича Шацкого, которая активно внедрила в педагогическую практику новые образовательные методики, очень напоминающие американские проекты.

Идеи проектного метода в той или иной степени разделяли в своей деятельности А.С. Макаренко, М.М. Пистарк, В.Н. Сорока-Росинский, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев. Вместе с С.Т. Шацких работала Л.К. Шлегер. Она впервые применила метод проектов для обучения дошкольников. С 1931 до начала 90-х годов метод проектов в практике советской школы и детских садов не применялся.

Сегодня метод проектов очень популярен и в школе, и в дошкольных учреждениях. За последнее десятилетие проведены многочисленные исследования, дан подробный ретроспективный анализ истории метода проектов в работах Е.С. Полат, И.С. Сергеева, И.Ю. Пахомовой, М.Б. Романовского.

Используется метод проектов в целостном педагогическом процессе ДОУ для решения разных задач: ознакомления с природой (проект "Птицы", "Земля-кормилица"), патриотического воспитания ("Наш город", "Символы России"), ознакомления с трудом взрослых ("Бодрая корова"). Мы выбрали метод проектов для развития театрализованных игр детей старшего дошкольного возраста.

Выбор темы определялся противоречием: театрализованные игры яркие, костюмированные, с многочисленными ролями, а в практике используются недостаточно эффективно. Самостоятельно такие игры дети почти не организуют.

Разрешение данного противоречия определило цель исследования: определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования театрализованных игр в группах старшего дошкольного возраста.

Задачами данной работы являются:

· изучение психолого-педагогических исследований по проблеме возможностей использования метода проектов в практике дошкольных учреждений и в организации театрализованных игр с дошкольниками;

· определение педагогических условий развития театрализованных игр в группах старшего дошкольного возраста;

· разработка и реализация проекта "Театр бибабо и дети".

Объект исследования: процесс освоения детьми театрализованных игр, а предмет - метод проектов как способ обучения детей театрализованным играм.

Гипотеза исследования: метод проектов можно эффективно использовать в работе по развитию театрализованных игр старших дошкольников если:

· создать условия для активной творческой деятельности старших дошкольников, участвующих в театрализованной деятельности;

· привлечь взрослых (родителей, педагогов) к партнерскому участию в театрализованных играх детей;

· обучить детей приемам манипуляции в театре бибабо;

· приобщать детей к театрализованной культуре.

В работе использованы традиционные методы исследования:

· изучение научной и методической литературы по обозначенной проблеме (конспектирование, аннотирование, составление библиографии, выписки, цитирование);

· диагностика представлений детей о театре и уровне развития их театрализованных игр;

· разработка программы "Школа юного кукловода" и ее реализация;

· статический анализ результатов.

Теоретической основой работы стали труды Д. Дьюи, Е.И. Полат, И.С. Сергеева, И.Ю. Пахомовой, Н.Ф. Сорокиной, Н. Комратовой.

Базой для практической работы стал МДОУ ЦРР детский сад № 57 г. Белгорода.

1. Психолого-педагогические исследования особенностей использования метода проектов в воспитании и обучении
1.1 История возникновения метода проектов
Метод проектов - система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.

Метод проектов возник во второй половине 19 века в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Он основывается на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей "Обучение посредством делания". Эта основная идея метода проектов сформулирована Д. Дьюи [3].

Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Дьюи Джон (Dewey) родился 20.10.1859 в Берлингтоне, штат Вермонт, умер 01.06.1952 в Нью-Йорке. Имя Джона Дьюи в зарубежной педагогике окружено легендой, но к сожалению, его труды мало известны российским педагогам. Деятельность Дьюи радикально повлияла на становление современного американского, да и европейского образования. За свою долгую жизнь Дьюи опубликовал более 1000 книг и статей. В 1896 г., будучи профессором Чикагского университета, он организовал при университете экспериментальную "школу-лабораторию", снискавшую широкую известность и ставшую одной из ведущих "новых школ" в мире. Именно здесь впервые в мире был реализован метод проектов.

С 1904 по 1930 гг. Дьюи преподавал в Колумбийском университете. В этот период он выступил инициатором создания "Ассоциации родителей и учителей" Для распространения своих педагогических идей Дьюи часто ездил в международные лекционные турне. В 1928 г. он побывал в СССР, где знакомился с местным опытом педагогической работы. Дьюи пришел в неподдельный восторг от масштабных педагогических преобразований "совершавшихся в СССР".

С Джона Дьюи начинается осознание явления, которое впоследствии назовут кризисом системы организованного образования. Той системы, что сейчас называется традиционной и противопоставляется так называемом у альтернативному (прогрессивному, новому, свободному) образованию, - обыкновенной предметно-классно-урочной системы, через которую проходили и проходят сейчас почти все люди во всем мире. Именно эту систему Джон Дьюи объявил несоответствующей современному ему уровню развития общества, и по существу вредной (Ю. Турчанинова, Э. Гусинский) [3, с.9].

Не все исследователи однозначны в оценке деятельности Д. Дьюи. Так, известный отечественный ученый А.И. Пискунов [], отмечал, что широкое внедрение его идей в практику элементарной школы США и некоторых других стран привела к нарушению систематичности обучения, к снижению его научного уровня. Именно поэтому прагматическая педагогика Дьюи во II-й половине XX в. подвергается острой критике не только педагогами-марксистами, но и буржуазными педагогами разных стран.

Килпатрик Вильям (Kilpatrick), родился 20.11.1871 в Уайт-Плейнс, штат Джорджия, умер 13.02.1965 в Нью-Йорке. Ученик и последователь Дж Дьюи. Работал школьным учителем, преподавал в Мерсеровском университете, президентом которого был в 1903-1905 гг., с 1909 по 1938 гг. преподавателем, а затем профессором педагогического колледжа Колумбийского университета (Нью-Йорк). В 1918 г. Килпатрик выпустил в свет монографию "Метод проектов", снискавшую широкую известность в США и других странах. На русский язык эта книга была переведена в 1925 г. и тогда же опубликована. Среди других популярных книг Килпатрика "Основы метода" (1925, русск. изд. - 1928) и "Воспитание в условиях меняющейся цивилизации" (соотв. 1926 и 1930 гг.). Килпатрик полагал, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества. Он видел главную педагогическую задачу в развитии у детей способности к самостоятельному освоению различных методов решения проблем, способности к поиску и исследованию. Учебный процесс по Килпатрику направлен не столько на усвоение и запоминание материала, сколько на ориентирование в конкретных жизненных ситуациях. Школа, по его мнению, призвана готовить учеников не к конкуренции на рынке труда, а к осмысленному участию в совершенствовании условий жизни. Воспитание должно основываться на уважении к личности.

В работах В.Х. Килпатрика, Э. Коллингса метод проектов получил детальную разработку [].

В. Килпатрик так определил программу школы, работающей по методу проекта: программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов" [].

Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основываться на актуальных интересах. Отсюда делается вывод, что ни государство, ни учитель не может заранее вырабатывать школьную программу. Она создается детьми совместно с учителем в процессе обучения и черпается, прежде всего, из окружающей действительности. При таком построении учебного процесса учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их с помощью инстинктов а также тех знаний, которые нужны для достижения данной практической цели (например, учащиеся должны были выполнить проект "Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур").

В 20-х гг.20 в. метод проекта привлек внимание советских педагогов, которые считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач. При этом предполагалось, что в современных условиях содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. Метод проектов стал частично применяться в практике школ - сначала опытных, а затем и некоторых массовых.

Первыми в России начали использовать метод проектов С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко в 1905 гг.А.У. Зеленко несколько лет прожил в США, изучая тамошнюю систему образования и, вернувшись на Родину, вместе с С.Т. Шацким создали детско-юношеские клубы на московских окраинах и летнюю колонию в подмосковном Щелкове. В 1906 г. вместе с А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер и другими Шацкий организовал общество "Сетлемент", которое в 1908 г. было закрыто полицией "за пропаганду социализма среди детей". При этом сам Шацкий был арестован. Однако это не остановило педагога. Выйдя на свободу, он вместе с товарищами возобновил свою деятельность и в 1909 г. зарегистрировал общество "Детский труд и отдых", а в 1911 организовал летнюю трудовую колонию "Бодрая жизнь". При участии ста сотрудников на базе этого и других детских учреждений в 1919 г. была создана первая опытная станция по народному образованию Народного комиссариата просвещения РСФСР. Станция имела сельское отделение в Калужской области и городское в Москве. Она представляла собой комплекс научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений для детей и культурно-просветительских организаций для взрослых. В этих учреждениях на основе единой исследовательской программы разрабатывались и проверялись на практике новые формы и методы воспитания. С.Т. Шацкий был активным членом учебно-педагогической секции ГУСа (Государственного ученого совета) и коллеги Наркомпроса и, тем самым, одним из главных инициаторов педагогических реформ в России двадцатых годов, где широко применялся метод проектов.

Сторонники метода проектов (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев и др.) провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929-30). Учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов, в том числе общих, таких как "Поможем ликвидировать неграмотность", "Поможем нашему заводу - шефу выполнить промфинплан" и др. Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в школе, мастерских, в колхозе, учебно-опытном участке, приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны лишь с выполняемой ими практической работой.

Уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился.

Рассматривая вопрос о возможности критического использования некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, Н.Н. Крупская [] и др. предостерегали от попыток превращения его в универсальное средство, указывали на опасность умаления роли общего образования. Универсализация метода проектов была осуждена в постановлении ЦК ВКП (б)"О начальной и средней школе" (1931), и в дальнейшем в практике советской школы метод проектов не применялся.

Е. В Зачесова [] ссылается на описание использования метода проектов в романе В. Катаева "Два капитана". "Старенькая преподавательница Серафима Петровна приходила в школу с дорожным мешком за плечам и, учила нас… Право мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помниться мы проходили утку. Это были сразу 3 урока: география, естествознание и русский… Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, все выходило "мимоходом". Очень может быть, что Серафима Петровна что-нибудь перепутала в этом методе … по мнению Наробраза, наш детский дом был чем-то вроде питомника юных дарований. Наробраз полагал, что мы отличаемся дарованиями в области музыки, живописи и литературы. Поэтому после уроков мы могли делать, что угодно. Считалось, что мы свободно развиваем свои дарования. И мы их действительно развивали. Кто убегал на Москву-реку помогать пожарникам ловить в прорубях рыбу, кто толкался на Сухаревке, присматривая, что плохо лежит… Но так как на уроки можно было не ходить, то весь школьный день состоял из одной большой перемены… … Из 4 школы коммуны вышли впоследствии известные и уважаемые люди. Я сам обязан ей очень многим. Но тогда, в 20-м году, что это была за каша!".

Если цитата из художественного произведения кажется вам недостаточно "педагогической", продолжает Е.В. Зачесова обратимся к книге проф.Е.Г. Сатарова "Метод проектов в труде". "Возьмем для примера опыт построения комплекса "Пути сообщения". Обычно в этом случае рекомендуются "практические" работы, не имеющие практической целевой установки: изготовление из картона или глины паровоза, составление диаграмм, зарисовывание дороги, экскурсия и измерения, рассказы о крушении поездов и гибели пароходов, опыт с паром и т.д. Применяя же проектный метод, мы должны будем весь учебный материал и все формы его проработки подчинить основной проблеме - проекту улучшения дорог в нашем районе.

Проектный метод может воспитать деятельных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага, а, следовательно, и необходимых при постройке новых начал коммунистического общества" [].

C позиций сегодняшнего дня мы можем оценить как благую цель, так и неподходящее воплощение, т.е. практически все, как в крылатой фразе В.С. Черномырдина: "Хотели как лучше, а получилось как всегда".

Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя во всей красе:

не было учителей, способных работать с проектами;

не было разработанной методики проектной деятельности;

чрезмерное увлечение "Методом проектов" шло в ущерб другим методам обучения;

"метод проектов" неграмотно соединили с идеей "комплексных программ";

отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

Примерно так же складывалась судьба метода проектов и в дошкольном образовании нашей страны. В 1932 г. был разработан и издан проект программы.

Проект состоял из двух частей: первая - включала материал для работы с детьми, распределенный по видам деятельности, вторая - тот же материал распределяла по "организующим моментам", являвшимся разновидностью метода проектов. "Организующие моменты" стали основой для планирования работы воспитателей. М.Ф. Шабаева [], характеризуя эту программу отмечает, что для каждой возрастной группы было предусмотрено на год 16 "организующих моментов", например: участие в революционных праздниках, организация уголка книги и т.д. Это была попытка проведения комплексной воспитательной работы, подчиненной решению той или иной работы, подчиненной решению той или иной жизненной задачи в определенный период времени. Но "организующие моменты", как и комплекс в школе, не обеспечивали всестороннего развития детей, а также систематической повседневной работы воспитателя с детьми. В соответствии с "организующими моментами" детям давались знания только в связи с их практическими делами.

Н.К. Крупская, выступая на дошкольной секции ГУСа говорила: "В свое время, "организующий момент" имел большое значение, потому, что работа детсада по традиции была очень бессодержательна. Мне кажется, что впервые был поднят вопрос об "организующем моменте" для того, чтобы детям давать более углубленное представление, может быть, не начинять их политикой до конца, но сблизить с тем, чем живет страна". Она видела отрицательные стороны этой практики в том, что "запас знаний, который дается ребятам… не закрепляется. Ребенку надо насчет животных, растений и людей приобрести целый ряд знаний, а тут ему даются лозунги, причем почти одно и тоже дается каждый год [].

В 1934 г. была принята новая программа детского сада и, хотя к этому времени метод проектов был уже осужден решениями ЦК ВКП (б), воспитательную работу рекомендовалось планировать по темам, которые по существу представляли собой те же "организующие моменты" и отражали идею комплексности.

Окончательный "приговор" методу проектов, как одной из идей педологии, был вынесен постановлением ЦК ВКП (б) 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов".

Н.К. Крупская отмечала, что "дошкольное воспитание было той областью, где педология пустила особо глубокие корни и где особенно остро сказался отрыв от коренных и жизненных задач воспитания подрастающего поколения" [].

Постановление ЦК ВКП (б)"О педологических извращениях…", подвергнув серьезной критике ошибки в теории дошкольного воспитания и в практике работы детских садов, восстанавливало в правах педагогику как науку и педагогов как воспитателей. Перед нами была поставлена задача руководить развитием детей в соответствии с целями коммунистического воспитания. Ответственность за результаты работы дошкольных учреждений в области коммунистического воспитания возлагалась на руководителей. Должное место в практике дошкольной работы заняло физическое воспитание детей, оно стало рассматриваться как одна из важнейших сторон коммунистического воспитания детей дошкольного возраста.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5

В соцсетях