5. Профессиограмма педагога профессионального обучения должна строиться на основе компетентностного подхода и включать необходимый комплекс компетенций, определяемый целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научно-исследвательский, творческой и др.) функциями педагога, дифференцируемый на группу универсальных компетенций, инвариантную для всех специальностей, и группу академических и предметно-специализированных компетенций (производственно-отраслевых), соответствующий требованиям академической и профессиональной подготовленности специалиста к профессионально-педагогической деятельности.
6. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, подтвердила целесообразность целостного проекта, особенностью которого является опора на диверсифицированную интегрированную систему обучения (ДИСО), возможность осуществления многовариативной и многовекторной формы обучения, гуманизации, демократизации и реализации идеи опережающего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику технических вузов проходила на всех этапах исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Научно-методического совета МГИУ, Государственного института новых форм обучения, Международного института новых форм обучения «ИНФО-Рутения» и др. (1995-2007 гг.); на методических совещаниях и семинарах педагогов профессионального обучения РФ (1995-2006 гг.); на факультете повышения квалификации МГИУ _ курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Москвы. Начиная с 1995 г., материалы диссертации освещались в сборниках научных трудов МГИУ, МАДИ, РГППУ и др., а также в журналах «Высшее образование России», «Среднее профессиональное образование», «Вестник Московского университета МВД РФ» и др., вошли в учебные пособия по профессионально-педагогическому образованию, имеющие рекомендации УМО по ППО МОН. Положения и выводы исследования докладывались диссертантом на 8-ми российских и международных научно-практических конференциях и симпозиумах (Москва, Екатеринбург, Санкт-Петербург и др.), а также на ежегодных заседаниях методических советов Межвузовского научно-образовательного центра инженерного творчества и Международного научного центра непрерывного креативного образования, на постоянно действующем в МГИУ межвузовском научном семинаре по интегрированной системе обучения, на заседаниях кафедры «Инженерное творчество и образовательные инновации», кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» МГИУ. Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс непрерывного профессионального образования МГИУ.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретической разработке основных концептуальных идей и положений по проблеме непрерывной подготовки педагога отраслевого обучения с опорой на интегрированную систему обучения в профессионально-педагогическом образовании. Диссертационное исследование является результатом многолетней работы автора (с 1979 г.) в системе высшего профессионального образования в качестве научного сотрудника, заведующей лабораторией, ученого секретаря ученого совета завода-втуза при ЗИЛе и МАСИ (первое и второе наименование МГИУ), а с 1989 г. и по настоящее время - заведующей аспирантурой и докторантурой, доцента профилирующей кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» ГОУ МГИУ. При непосредственном участии диссертанта был подготовлен учебно-методический комплекс по специальности, включая разработку рабочих программ по 4-м профилирующим дисциплинам и их учебно-методического обеспечения, имеющих рекомендацию УМО по ППО и др.
Отметим, что в настоящее время лицензия на проведение образовательной деятельности по вышеуказанной специализации имеется только в ГОУ МГИУ.
Общий объем проделанной работы. Проанализировано более 200-от источников по различным отраслям научных знаний, включая профессионально-педагогическое образование, а также отчетных материалов по исследуемой проблеме. Материалы исследования отражены автором в 5-ти монографиях (2 из них - в соавторстве), 4-х учебно-методических пособиях, имеющих рекомендации Учебно-методического объединения по ППО, 53-х научных статьях и сообщениях, из которых 6 _ в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, что в общем объеме составляет более 80 п.л.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список литературы включает 359 работ российских и зарубежных авторов.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяющей цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и положения исследования, выносимые на защиту, раскрываются теоретико-методологические основы и этапы исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.
Первая глава «Становление системы непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения: состояние, проблемы и перспективы» нацелена на рассмотрение сущности, содержания и инновационной направленности профессионально-педагогического образования России как системы, анализ диалектического развития непрерывного образования как социально-педагогического феномена, исторический анализ теории и практики подготовки педагога профессионального обучения, выявление набора и содержания его профессиональных компетенций.
Проведенный анализ понятийно-терминологического аппарата по проблеме исследования установил, что: 1) профессионально-педагогическое образование - это процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности44 Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, А.А. Жученко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. - С. 15. ; 2) педагог профессионального обучения - это обобщающее название персонала, занятого в образовательном процессе профессиональных учебных заведений в качестве преподавателей общетехнических, специальных и общеобразовательных дисциплин, старших мастеров, мастеров производственного обучения и др., а также на различных административных должностях.
Исследование истории развития системы профессионально-педагогического образования выявило, что теория непрерывного образования давно признана в науке и исторически восходит к истокам зарождения профессионального обучения. В нашей работе мы выявили: 1) основу вариативного понимания непрерывной подготовки в профессиональном образовании в 1860-х гг. заложила группа инженеров-механиков под руководством Д.К. Советкина в Московском техническом училище. Впервые в мировой практике дидактически обоснована система непрерывного производственного обучения, способствующая усвоению учебного материала с наименьшими затратами времени, а также систематизации и индивидуального учета знаний, умений и навыков учащихся. Данная система обучения демонстрировалась на международных выставках (Вена - 1873, Филадельфия - 1876, Париж - 1900) и получила признание, где отмечалось, что у русских обучение ручному труду превратилось в науку55 Веселов А.Н. «Профессионально-техническое образование в СССР. Очерки по истории среднего и низшего профтехобразования», М: 1961.;
2) в конце ХIХ века сформировалась система «обратной связи» с выпускниками учреждений педагогического профиля и диагностика (по современным понятиям) их практической деятельности. В «циркулярном» предложении Министра народного просвещению от 15 июля 1884 г. за № 9995 определены требования к обязательному ежегодному представлению Директору училища отчета выпускника о своих занятиях, «одобрительной» от Уездного Предводителя Дворянства, а также с места исполнения (от работодателя) обязанностей «своего звания» (из текста аттестата выпускника; длительность обучения - 6 лет)66 Копия документа представлена в приложении к диссертации .
Проведенный системный анализ практики и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования, а также сущности и содержания позволил определить его главную цель - обеспечение эффективной подготовки кадров для всех образовательных структур, связанных с профессиональным обучением квалифицированных рабочих кадров и техников; конструктивное участие в решении социально-экономических программ и инновационных национальных проектов, а также решение проблемы занятости населения в условиях новых экономических отношений, квалифицированного рынка труда и рабочей силы; главную задачу - обеспечение профессиональных образовательных учреждений специалистами, способными организовать и осуществлять необходимую общетехнологическую и специальную профессиональную подготовку по актуальным образовательным направлениям и профессиям; надсистемные функции: социальные, экономические и культурные; системные функции: подготовка педагогов для систем начального, среднего и высшего профессионального обучения и руководителей (консультантов) научных исследований; подсистемные функции: кадровое обеспечение самой системы профессионально-педагогического образования; развитие технологий и организационно-управленческих мероприятий на основе научных результатов психолого-педагогических исследований; дополнительное ППО для профессионально-педагогических работников; объекты и субъекты: в субъект-объектных отношениях - предметное содержание ППО, определяемое образовательными целями, программами, формами, методами и средствами образовательного воздействия (обучения, воспитания и развития); в субъект-субъектных отношениях - учебно-профессиональное взаимодействие педагога профессионального обучения и обучающихся, согласованное во времени и пространстве в направлении достижения главных целей и выполнения главных (надсистемных) функций; структуру: образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности; сеть реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; государственные / негосударственные и государственно-общественные органы управления; организацию в соответствии с профилями подготовки: профессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический факультет вуза; профессиональный лицей - профессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический вуз и др.; подготовка педагогов на базе общего полного среднего, начального и среднего профессионального, высшего профессионального и профессионально-педагогического, а также высшего научного образования; организационно-педагогические основы развития _ совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих научно-педагогических, структурно-управленческих и содержательно-технологических идей, принципов и условий, обеспечивающих достижение образовательных целей и реализацию потребностей личности, общества и государства в повышении эффективности и качества профессионально-педагогического образования; управление: государственное - Федеральное агентство по образованию Министерства образования и науки РФ и государственно-методическое - Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию на базе Российского государственного профессионально-педагогического университета; системное качество: подготовленный современный педагог профессионального обучения - специалист в области профессионально-педагогического образования, вооруженный необходимыми и достаточными психолого-педагогическими, специальными отраслевыми и профессиональными производственными знаниями, компетенциями, умениями и навыками, а также являющийся профессионально ориентированной творческой личностью, способной к саморазвитию и самореализации в сфере своей профессиональной деятельности.
При рассмотрении инновационной направленности профессионально-педагогического образования были выявлены интенсивные и экстенситные направления его развития, а также основанные на них интегрированные инновации; проведена дифференциация профессионально-педагогических инноваций на локальные (частные) и глобальные (общие, координальные); в качестве глобальных, определяющих базовые методологические и технологические основы современного развития системы профессионально-педагогического образования, выделены следующие профессионально-педагогические инновации:
1) концепция постиндустриального развития российского образования А.М. Новикова; 2) теоретические основы современного профессионально-педагогического образования Г.М. Романцева, В.А.Федорова, А.А. Жученко, П.Ф. Кубрушко и др.; 3) научно-педагогическая концепция интегрированной системы обучения Н.Г.Хохлова; 4) концепция многоуровневой системы непрерывного креативного образования М.М. Зиновкиной; 5) концепция компьютерной интеллектуальной поддержки подготовки педагога профессионального обучения Р.Т. Гареева; 6) концепция психолого-педагогического сопровождения подготовки специалистов Э.Ф. Зеера; 7) основы конкурентологии В.И. Андреева; 8) концепция независимой общественно-профессиональной аккредитации Ю.С. Авраамова, Н.П. Калашникова, Н.Г. Хохлова и др.; 9) концепция конкурентоспособности и мобильности специалиста в условиях рыночной экономики С.П. Андреева и др.
При выявлении набора и содержания профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в соответствии с современными требованиями личности, общества и государства нами проведен анализ понятийно-терминологического аппарата по этой проблеме, позволивший конкретизировать такие ключевые понятия, как компетентность / компетенции (универсальные и профессиональные (академические и предметно-специализированные); опережающее обучение (опережать _ от лат. praevenio: прогрессировать, эволюционировать); профессионализм, профессионально важные качества и др.
Нами установлено, что профессиональную компетентность, как интегративное качество личности педагога, включающее сформированный и развитый набор его универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций, целесообразно рассматривать в формате 4-компонентной профессионально обусловленной структуры личности специалиста, предложенной Э.Ф. Зеером на основе представления о структуре личности К.К. Платонова и включающей также такие компоненты, как профессиональная направленность, профессионально важные качества и профессионально значимые психофизиологические свойства личности. Профессиональная компетентность специалиста дифференцируется, представляется и оценивается посредством его профессиональных компетенций.
Профессиональная компетенция (как функция деятельности) - это общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания и умения, а также обобщенные способы выполнения определенных действий. Нами разработана матрица корреляций профессиональных компетенций педагога и его профессионально-педагогических умений. При этом профессиональные компетенции педагога профессионального обучения определяются его целевыми и операционными функциями, а оцениваются уровнем сформированности его профессионально-педагогических умений: гностических, идеологических, дидактических, организационно-методических, коммуникативно_режиссерских, прогностических, рефлексивных, организационно_педагогических, общепрофессиональных, конструктивных, технологических, производственно-операционных, специальных, креативных и творческих.
Смена поколений государственных образовательных стандартов высшего образования (ГОС) отображает динамику развития профессионально-образовательной культуры российского общества и соответствующих моделей обеспечения качества высшего профессионального образования. В проекте Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) третьего поколения, внедрение которого планируется в 2008 году, компетенции будущего специалиста интерпретируются как единая форма описания универсальных, академических и профессиональных профилей, уровней высшего образования и характеристик «персонального результата» образовательного процесса.
В работе показано, что разделение компетенций на две группы: универсальных и профессиональных (академических и предметно_специализированных, в нашем случае и производственно_отраслевых), обусловлено целевыми функциями педагога профессионального обучения: воспитательной, обучающей и развивающей, а также операционными функциями: учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научной, профессионально-творческой, которые одновременно определяются современными требованиями универсальной, академической и профессиональной подготовленности будущего специалиста к профессии. При этом мы выделяем и дифференцируем понятие «компетенции для всех специальностей» на инвариативные (универсальные) и вариативные (предметно-специализированные). Особенностью профессионально-педагогической деятельности является ее многогранность и многопрофильность, где универсальные и предметно-специализированные компетенции объединяются в единый набор компетенций готовности к профессии и представляют собой: совокупность операционных компетенций (Ко), обусловленных учебно-методическими, научно-исследовательскими, организаторскими и диагностическими функциями педагога профессионального обучения; совокупность предметно-специальных компетенций (Кп-с), обусловленных профилем специальности и его производственно-технологическими функциями; совокупность профессионально-творческих компетенций (Кт), обусловленная профессионально-творческими (креативными) функциями; совокупность социально-личностных компетенций (Кс-л), обусловленных высокими требованиями к педагогической этике и гуманистическому мировоззрению педагога профессионального обучения. Анализ показал, что инновационная направленность системы профессионально-педагогического образования, включающая интегрированную систему обучения, диверсификацию ее форм и содержания, способствует более эффективному формированию набора профессиональных компетенций личности специалиста (Кпр), как результата подготовленности к профессии и формированию знания «на опережение» (Оп), т.е. интеллектуального ресурса профессиональной деятельности (на полтора-два поколения вперед). Объем знаний «на опережение» характеризует стремление личности к широте знания, постоянному профессиональному самосовершенствованию и интеллектуально-творческой самореализации, что в условиях ускоряющихся перемен приобретает важное значение. Компетентностный подход к моделированию целей проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения как результата его подготовленности к профессии (Кпд) можно представить в следующем виде (рис.1):
