39
Таким образом, в настоящее время многоуровневая непрерывная подготовка охватывает все структурные компоненты начального, среднего и высшего профессионального образования и послевузовского профессионально-педагогического образования. Ориентация на компетенции способствует достижению более высоких стандартов качества образования, что повышает уровень востребованности, мобильности, конкурентоспособности и социальной значимости специалиста в современном обществе.
Цель всех преобразований, осуществляемых в системе профессионально-педагогического образования - это приведение качества образования в соответствие с объективными требованиями личности, общества, государства, производства и бизнеса, как важнейшего условия развития постиндустриального общества.
Во второй главе «Теоретическое обоснование и разработка концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете» сформированы теоретические основы разработки концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, проведен многофакторный структурный анализ данной подготовки, выявлены ее принципы, а также разработаны ее основные концептуальные положения.
Помимо представленных выше исследований в области истории, философии, педагогики, психологии и организации профессионально-педагогического образования, особое влияние на формирование научной точки зрения автора на концептуальные положения современной системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете также оказали: концепция постиндустриального развития российского образования А.М. Новикова; концепция научного образования В.С. Леднева; теоретические основы современного профессионально-педагогического образования Г.М. Романцева, В.А. Федорова, А.А. Жученко, П.Ф. Кубрушко и др.; концепция психолого-педагогического сопровождения подготовки специалистов Э.Ф. Зеера; основы конкурентологии В.И. Андреева; научно-педагогическая концепция интегрированной системы обучения Н.Г. Хохлова; концепция многоуровневой системы непрерывного креативного образования М.М. Зиновкиной и др.
При выявлении принципов развития непрерывной подготовки педагога профессионального обучения нами производилась уровневая структурная иерархия законов, принципов и правил, обусловливающих требования ко всем компонентам процесса подготовки педагога - логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов. Наиболее продуктивным в контексте исследования представляется подход А.М. Новикова, в соответствии с которым группа принципов непрерывной подготовки педагога профессионального обучения (принципы непрерывности образования) выступает в органическом единстве (межсистемные связи) с другими группами принципов его подготовки: принципами гуманизации, демократизации и опережающего образования.
Приведем положения разработанной нами Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете и сокращенное изложение их основного содержания: 1. Тремя основными предпосылками непрерывной подготовки являются мотивация, возможность и способность личности к получению профессионально-педагогического образования. 2. Тремя базовыми терминами понятия непрерывной подготовки, являются жизнь во имя созидания, непрерывность (т.е. на протяжении жизни) и образование. 3. Высшей целью непрерывной подготовки является многогранное и всесторонне развитие личности будущего специалиста, реализации его интеллектуально-творческого потенциала в образовательном союзе с высококвалифицированным педагогическим корпусом, а также формирование, поддержание и совершенствование качества его жизни. 4. Через непрерывную подготовку формируются, развиваются и реализуются адаптивные, социальные, инновационные, креативные и профессионально-творческие качества и функции личности. 5. В непрерывной подготовке важную роль играют факторы, детерминирующие становление и развитие созидательной личности обучающегося. 6. Непрерывная подготовка является системообразующим звеном всего отечественного и мирового образования, движущей силой их функционирования и совершенствования. 7. Непрерывная подготовка начинается с семейного воспитания и охватывает все стадии, весь период онтогенеза становления личности человека. 8. Понятие непрерывной подготовки включает в себя все основные понятия и положения, касающиеся профессионального становления и развития личности обучающегося. 9. Непрерывная подготовка охватывает все стадии креативного становления личности. 10. Понятие непрерывной подготовки включает в себя все основные понятия и положения, касающиеся инновационного и творческого становления и развития личности обучающегося. 11. На операциональном уровне непрерывная подготовка представляет собой совокупность всех образовательных направлений, программ, уровней, ступеней, форм, средств и учреждений. 12. Непрерывная подготовка имеет три основных, согласованных, взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: общее, профессиональное и научное образование. 13. Непрерывная подготовка предполагает три вектора движения обучающегося в профессионально-педагогическом пространстве: движение вперед (поступательный вектор), движение вверх (вертикальный вектор) и движение в стороны (горизонтальный вектор). 14. Непрерывная подготовка, в отличие от отраслевых форм профессионального образования, является всеобщей по своему характеру и олицетворяет гуманизацию и демократизацию образования. 15. Непрерывная подготовка характеризуется принципами многоуровневости, непрерывности, преемственности, гибкости, дополнительности, маневренности, интегративности, стремления к непрерывному поиску знания «на опережение», непрерывного стремления к самосовршенствованию и творческой самореализации. 16. Непрерывная подготовка отвечает требованиям общих и частных педагогических закономерностей. 17. Непрерывная подготовка включает в себя формальные, неформальные и информальные формы образования: очную, очно-заочную (вечернюю), заочную (дистанционную), открытую, экстернат, семейную, самообразования, индивидуальную, тандемную (дуальную), групповую, коллективную, общественную и др. 18. Непрерывная подготовка выполняет функцию дополнения, коррекции (исправления) существующей системы образования, создавая равные стартовые возможности и повышение доступности качественного образования в рамках единого образовательного пространства для людей разного возраста и с разным уровнем подготовки.
При реализации профессионально-педагогического образования в условиях корпоративного университета Концепция предусматривает дополнительные концептуальные положения: 19. Непрерывная подготовка может осуществляться в Корпоративном университете _ высшем учебно-научно-производственном объединении, сочетающем в своей деятельности функции инновационного корпоративного сообщества, осуществляющего подготовку кадров, научную, технико-технологическую, производственную и др. деятельность в соответствии с приоритетами данного сообщества. 20. Направление и содержание непрерывной подготовки в Корпоративном университете определяются его миссией, стратегическими целями, задачами и ограничениями, а также мотивационными основами и ценностной ориентацией образовательных программ. 21. Непрерывная подготовка в Корпоративном университете осуществляется в форме корпоративной образовательной деятельности, при которой ее субъекты объединяются в корпоративное сообщество для совместного участия в одном или разных, но связанных между собой образовательных процессах для удовлетворения своих потребностей, достижения общих образовательных целей, обеспечения 100-процентного распределения выпускников на рабочие места в структурах корпорации. 22. Непрерывная подготовка в Корпоративном университете осуществляется в рамках корпоративного образовательного пространства, т.е. функционального поля (области) корпоративной образовательной деятельности, определяемого ее целями и задачами.
Таким образом, особенностью Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете является возможность реализации целостного проекта непрерывной интегрированной опережающей подготовки специалиста в научно-образовательной производственной среде, становления его профессиональных и личностных компетенций на каждом уровне образовательной программы.
Третья глава «Корпоративный университет как фактор повышения эффективности непрерывной подготовки педагога профессионального обучения» посвящена анализу современных форм трансформирования университетского образования, изучению генезиса развития корпоративных университетов, разработке миссии и организационно-структурной модели корпоративного университета в контексте исследования.
Исторический феномен развития университетов берет свое начало с XI века, когда университеты являлись средневековыми корпорациями, включавшими как магистров, так и учащихся (отсюда и их название - Universitas magistrorum et scolarium, корпорации учителей и учеников, или просто университеты, т.к. студенты и преподаватели жили в общежитиях - коллегиях (колледжах), здесь же проводились занятия).
Университеты - уникальный социальный институт, имеющий многовековую историю и колоссальные достижения в области научных открытий и подготовки талантливых специалистов, где формируются два типа знания: знание как наука и знание как культура, что в целом обеспечивает социокультурное развитие общества и развитие наукоемких технологий. Сформировавшийся в течение последних столетий тип университета является высшей профессиональной школой и научно-исследовательской базой, в первую очередь ориентированной на фундаментальные науки. Среди университетов выделяются три группы: классические, технические и профильные.
По оценкам ЮНЕСКО, активное развитие корпоративного образования связано с возрастанием роли интеллектуального капитала в современных компаниях, поэтому современный университет - это университет, окруженный учебно-научными кластерами, создаваемыми совместно с ведущими компаниями мира. Нами установлено, что современные формы трансформирования университетов напрямую связаны с усиливающейся тенденцией в мировом сообществе - глобализацией, охватывающей экономику, политику, экологию и культуру, а также интеграционными процессами в единой Европе.
Влияние радикальных технологических, экономических и социальных изменений в России (начало XXI в.) способствовало развитию нового структурного содержания университетов - «университетских комплексов», осуществляющих «третью миссию» своего развития: в дополнение к образованию и научным исследованиям добавилось социальное партнерство с академической наукой и отраслевыми промышленными комплексами. Интеграция науки и образования представляет собой многообразие моделей консолидации, которые формируются на базе университетов, институтов Российской академии наук, государственных научных центров, крупных отраслевых промышленных объектов и реализуется в разнообразных договорных отношениях совместных образовательных университетских комплексов, наукоградов, технопарков, научно-технических и инновационно-технологических центров и др. При этом осуществляется коллективное пользование научным оборудованием, телекоммуникационными сетями, научно-технической базой и информацией, возможностями размещения студентов на лучшие рабочие места, что подтверждает диалектическую закономерность генезиса преобразования отечественных университетских комплексов в корпоративные (от лат. corporation - объединение) университеты.
Изучение опыта реализации интеграционных процессов в отдельных вузовских и академических учреждениях России показывает, что системообразующим фактором зарождения корпоративного университета в первую очередь является сложившийся в вузе уровень интеграции науки, образования и производства, а также его миссия и традиции, организационно-правовые и договорные взаимоотношения с партнерами, образовательные, социальные и другие сопутствующие аспекты деятельности университета. Одной из форм интеграции в высшей школе является система обучения «завод-втуз», которая успешно функционирует с 30-х годов прошлого столетия, основанная на гармоничном сочетании непрерывной теоретической и практической подготовки специалистов в учебно-научно-производственных структурах вуза.
В работе приведена статистическая обработка данных (1982-2006 гг.), полученных нами из архивов объединения АМО ЗИЛ о динамике профессионального роста специалистов _ выпускников завода-втуза при ЗИЛе, прошедших обучение по интегрированной системе, в сравнении с выпускниками других вузов, с учетом среднего балла успеваемости по диплому (Рис.3).
39
39
Таким образом, интегрированная система обучения, диверсификация ее форм и содержания, практически явилась базовой основой развития современных форм экономической и интеллектуальной взаимосвязи фундаментальной науки, университетского образования и производства, имеющих общую предпринимательскую и корпоративную идеологию, предполагающую непрерывный творческий процесс подготовки специалистов нового поколения. При переходе национальной экономической системы России к рыночным отношениям интегрированная система обучения испытала острый кризис, многие образовательные учреждения не смогли пролонгировать свои договорные отношения с базовыми производственными подразделениями. В законе РФ «Об образовании» и в нормативных документах по высшей школе система обучения «завод-втуз» уже не рассматривается как самостоятельная форма обучения.
В связи с этим произошла замена базовой интегрированной системы обучения (ИСО) на ее модернизированную версию - диверсифицированную интегрированную систему обучения (ДИСО), обеспечивающую новые условия интеграции образования, академической и отраслевой науки, производства и бизнеса. Примером современной диверсифицированной интегрированной системы обучения может являться совместный проект «Интеграция - XXI» Московского государственного индустриального университета с академическими институтами РАН и отраслевыми научно-исследовательскими институтами, а также рядом крупных производственных, эксплуатационных и сервисных предприятий.
При формировании массива данных, необходимых для разработки Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения и соответствующей ей организационно-структурной модели корпоративного университета нами проводился многофакторный структурный анализ такой подготовки, с целью выявления педагогической эффективности системы в условиях созданной нами модели корпоративного университета.
Отметим, что процесс обучения, как взаимосвязанная целенаправленная деятельность преподавателей и обучающихся, многоэтапен и имеет сложную структуру. Он объединяет в себе множество процессов обучения по отдельным дисциплинам, каждый из которых протекает в рамках системы обучения данного вуза и одновременно - педагогической системы по дисциплине, созданной преподавателем в соответствии с учебно-методическим комплексом специальности. Производственная подготовка педагогов профессионального обучения также является процессом обучения, но в другой внешней среде - производственной. Аналогично креативная научная подготовка протекает в творческой научной среде университета.
Как показывают многочисленные педагогические эксперименты, проведенные автором на базе Московского государственного индустриального университета, параметр эффективности педагогической системы (ЭПС), или целевая функция инновационного проекта непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения, может зависеть от трех групп факторов (1):
ЭПС = F [A1,..An; B1,..,Bm; C1,..,Ck]. | (1) |
При этом проведенный автором многофакторный структурный анализ показал:
_ 1-я группа факторов (A1,...An) характеризует условия работы преподавателя, определенные ФГОС, рабочей программой учебной дисциплины и являющиеся инвариантными: А1 - объем дисциплины (в часах, отводимых на изучение); А2 - аудиторный объем дисциплины (в часах аудиторных занятий); А3 _ уровень усвоения дисциплины согласно ФГОС и др.
- 2-я группа факторов (B1,…Bm) может изменяться (вариативные факторы), влияя на целевые функции преподавателя: В1 - доля компьютерных средств обучения в общем комплекте дидактических средств обучения; В2 - доля аудиторного времени, отводимая на проблемные формы обучения; В3 - уровень профессиональной компетентности преподавателя; В4 - уровень структурированности содержания дисциплины и др.
- 3-я группа факторов (C1,...Ck) - условия, влияние которых заранее неизвестно или недостаточно изучено: C1 - исходный уровень подготовки учебной группы; C2 - мотивация к обучению и возрастной состав группы; C3 - самоорганизация в студенческой группе; C4 - реализация новых информационных технологий; C5 - уровень развития материально-производственной базы и др. Часто факторы третьей группы определяются не сознательными действиями преподавателя и группы обучающихся, а объективной действительностью.
Количественно эффективность педагогической системы (ЭПС) можно оценить, представив ЭПС как отношение числа выпускников, успешно закончивших обучение, к числу студентов, зачисленных на первый курс. Тогда ЭПС принимает значения в интервале 0<ЭПС<1. На каждом этапе многоуровневой подготовки показатель уровня эффективности педагогической системы будет свой. Можно также определить эффективность всей системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения. Кроме того, представляется целесообразным учитывать не всех выпускников, а только тех, кто приступил к работе по избранной специальности.
Современный процесс подготовки педагога профессионального обучения - это взаимодействие, а не воздействие. Тем не менее, учитывая ведущую роль педагога в этом взаимодействии, на основе проведенного многофакторного анализа мы с достаточной степенью достоверности можем ограничиться следующими составляющими целевой функции: 1) факторами (мероприятиями) «подсистема - образование», формируемыми преподавателем на основе учебного плана, нормативного обеспечения, имеющейся научно-технической и материальной базы, организационных условий, персонала и др.; 2) факторами «подсистема-наука» научно-творческой подготовки педагога профессионального обучения, формируемыми на базе ведущих учебных и научных проектов корпоративного университета и других научных достижений; 3) факторами «подсистема-производство» подготовки педагога профессионального обучения, формируемыми вузом совместно с работодателем на базе совместно разработанной рабочей программы интегрированной системы обучения (ИСО), что в результате определяет категорию диалектики «содержание - форма».
Каждая из указанных подсистем имеет свой параметр эффективности вида (1). Поскольку внешняя среда (надсистема) теперь имеет три компоненты, представим целостный проект в виде произведения трех взаимообусловленных параметров эффективности: (ПЭ) - образовательной (ПЭо), научной (ПЭн) и производственной (ПЭп) подсистем подготовки педагога профессионального обучения: ЭПС = (ПЭо)*(ПЭн)*(ПЭп) (2); и в виде композиции его взаимообуславливающих компонентов (3):
