Российские выпускники с дипломом бакалавра испытывают в целом те же трудности с устройством на работу, что их германские или бельгийские коллеги. К сожалению, статистических данных не имеется. Неформальные опросы показывают, что ситуация меняется в лучшую сторону, хотя и медленно. Известно, что проводится совместная работа Минтруда, Минюста и Минобразования по определению номенклатуры должностей, которые могут занимать обладатели диплома бакалавра. На сегодняшний день, насколько известно, существует лишь разъяснение Минтруда, согласно которому обладатели академической степени «бакалавр» имеют право занимать должности, для которых предусмотрено законченное высшее образование.
Совместные программы с присвоением совместных степеней, преимущественно магистерские, в российском высшем образовании представлены, хотя они и относительно немногочисленны. Можно упомянуть следующие программы:
программа с участием нескольких российских университетов, реализующих специальность «филология», и Гётингенского университета им.Георга-Августа (Германия); программа направлена на сближение учебных планов для подготовки специалистов о области филологии;
программы по взаимной аккредитации в области инженерной подготовки, в которых с российской стороны участвуют Томский политехнический университет и Таганрогский государственный радиотехнический университет;
программы «Еврофакультета» Калининградского государственного университета;
программа исследования полярных областей (СПбГУ и университет Билефельдта, а также др. германские университеты);
программы европейских социологических исследований (СПбГУ и ряд германских университетов);
программы, осуществляемые РУДН в сотрудничестве с рядом французских университетов (Бордо IV и др.);
программы, реализуемые Уральским и Нижегородским государственными университетами совместно с итальянскими и др. вузами.
Выходя за пределы Западной Европы, следует упомянуть программу «искусства и гуманитарные науки», реализуемую СПбГУ совместно с Бард колледжем (штат Нью-Йорк); выпускники этой программы, аккредитованные в Российской Федерации и США, получают по окончании университета два диплома бакалавра - СПбГУ и Бард колледжа, который позволяет им продолжать обучение в соответствующих учебных заведениях США.
В перечисленных и иных совместных программах достигается разная степень интеграции. Разные требования предъявляются к языку обучения и выпускных квалификационных работ. Можно заметить, что в России ситуация в известном смысле более благоприятная по сравнению со многими странами Западной Европы: реализация совместных программ и присвоения совместных степеней в России пока не имеет четкой правовой регламентации; при разработке такой регламентации - а необходимость в ней велика - можно и нужно всемерно использовать западный опыт, в том числе отрицательный.
Проблемы аспирантуры и докторантурыНаполненность аспирантуры в Советском Союзе и в России в разные периоды отличалась; вводились и упразднялись те или иные учебные курсы и, соответственно, экзамены, устанавливались и отменялись ограничения на объем диссертации и т.п. Как было показано в Разд. 1, страны - участницы Болонского процесса в настоящего время включают в орбиту систем, подлежащих общеевропейской гармонизации, также и аспирантуру (doctoral studies) в качестве третьего академического уровня. Российская система аспирантуры в ее нынешнем виде не очень хорошо соответствует такой трактовке, которая возникает буквально на наших глазах. В традициях российской аспирантуры - очень сильный упор на подготовку самостоятельной (под руководством доктора наук/профессора) квалификационной научно-исследовательской работы. Собственно учебные компоненты, а также педагогические минимизированы. Что касается учебных компонентов, то это сдача всем известных «минимумов» и «максимумов». При этом «учебными» данные компоненты можно назвать лишь с оговорками, особенно при ныне вводимой практике, когда вместо философии в качестве кандидатского минимума аспирантам предлагается сдавать философию и историю соответствующей науки - хотя в абсолютном большинстве случаев эти курсы не представлены в бакалаврских и магистерских программах, а вопрос об их введении в учебный план аспирантуры (которого реально просто не существует) остается открытым (оставляем в стороне очень непростую проблему подготовки достаточного числа преподавателей, которые могли бы в сжатые сроки поставить курсы «философия физики», «философия языка» и т.п.).
Что касается педагогических компонентов аспирантуры, то это так наз. ассистентская и доцентская практики, носящие сугубо формальный характер. В настоящее время их можно считать вообще устаревшими, поскольку введена в действие специальная программа дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы», которая призвана дать аспиранту основательную педагогическую подготовку.
Предварительные рекомендации по данному вопросу будут даны в следующем разделе.
Лишь несколько слов о докторантуре. Можно видеть, что в тех странах, где существуют или существовали аналоги советской/российской диссертации и степени доктора наук (Habilitationsarbeit, Doktor habil. в Германии, Docteur d'Etat во Франции), эти степени упразднены или намечены к упразднению. Едва ли можно ожидать здесь возрождения докторский (в «русском смысле» термина) степени. Соответственно едва ли можно рассчитывать на признание западноевропейским сообществом национальной (российской) степени доктора наук.
В то же время отказываться в России от практики присвоения докторской степени было бы по меньшей мере поспешным. Против этого говорят следующие соображения: во-первых, есть основания подозревать, что это приведет к снижению уровня кандидатских диссертаций, которые сегодня принимает, одобряет/не одобряет преимущественно «докторское сообщество»; во-вторых, исчезнет важный стимул профессионального роста; в-третьих, станет более трудным определять критерии для занятия должностей профессора и зав.кафедрой.
Что касается отсутствия «западного» эквивалента у «российского» доктора наук, то драматизировать это расхождение не стоит. Ведь точно так же нет эквивалентов и высших российских ученых званий - члена-корреспондента и члена Академии Наук, что, кажется, никого не смущает.
Системы зачетных единицСистемы зачетных единиц (кредитов), обычно ориентированные на ECTS, используются во многих российских вузах; в наибольшей степени известны здесь разработки и практика РУДН (Ефремов, Чистохвалов 2003). Как известно, Минобразования рекомендовало российским вузам указывать во вкладыше к диплому трудоемкость курсов в терминах зачетных единиц наряду с их традиционной оценкой в часах.
В Приложении 2 приводится вариант системы зачетных единиц, разработанный в СПбГУ рабочей группой при Методической комиссии университета (авторы: проф. А.С. Зеленщиков, доц.И.А. Дементьев, доц. Ю.Б. Васенев). Система может использоваться как в трансферной, так и в накопительной функции.
Проблемы аттестации и аккредитации, обеспечение качестваЗдесь, как и в п. 1.7, использованы материалы обзора казахстанских специалистов.
Перечень показателей государственной аккредитации России утвержден приказом Министерства образования РФ от 29 июня 2000 года (№ 1965) и содержит 11 показателей. По мнению экспертов, этот перечень «на данный момент можно считать достаточным для интегральной оценки эффективности деятельности вуза и отнесения его к типу учреждений высшего профессионального образования и одной из видовых групп» (Шадриков В.и др. 2001:18).
Показатели государственной аккредитации в РФ разделены на две группы:
(а) показатели, определяющие статус учебного заведения по типу (статус «высшее учебное заведение»);
(б) показатели, используемые для определения вида высшего учебного заведения (институт, академия, университет).
Показатели, определяющие тип учебного заведения в РФ, суть следующие.
Показатель 1. Содержание подготовки (структура и содержание реализуемых образовательных программ; соответствие учебных планов и программ учебных дисциплин требованиям государственных образовательных стандартов).
Показатель 2. Качество подготовки (требования при приеме в вуз; организация учебного процесса; соответствие уровня подготовки обучающихся требованиям государственных образовательных стандартов).
Показатель 3. Информационно-методическое обеспечение образовательного процесса (состояние библиотечного фонда; состояние учебно-информационного фонда).
Показатель 4. Информатизация вуза (наличие средств вычислительной техники и применение их в учебном процессе, научной деятельности и управлении вузом).
Показатель 5. Материально-техническая база (наличие условий, оборудования, приборов, кабинетов и аудиторий для осуществления образовательного процесса).
Показатель 6. Социальная поддержка студентов (наличие условий для проживания обучающихся в общежитиях, медицинского обслуживания, питания и занятий спортом).
Показатели государственной аккредитации, используемые для определения вида вуза (институт, академия, университет), формулируются следующим образом:
спектр реализуемых основных образовательных программ (реализуемые образовательные программы и контингент студентов по профилям подготовки);
возможность продолжения образования по программам послевузовского и дополнительного профессионального образования (реализация программ послевузовского профессионального образования (аспирантура, докторантура), контингент аспирантов и /или докторантов, соискателей ученой степени кандидата и/или доктора наук; диссертационные советы; реализация образовательных программ, профессиональной переподготовки и /или повышения квалификации кадров);
научные исследования (спектр наук, в рамках которых выполняются научные исследования; объем финансирования и результативность научных исследований);
научно-методическая работа (изданные монографии; изданные учебники и учебные пособия с грифами государственных органов управления образованием, других государственных органов исполнительной власти, учебно-методических объединений);
качественный состав научно-педагогических кадров (преподаватели с учеными степенями и/или званиями; преподаватели - доктора наук и/или профессора). Следует отметить, что приказом Министерства образования РФ от 8 ноября 2000 года этот показатель дополнен еще одним существенным критерием: процент преподавателей, работающих в вузе на полную ставку (штатные преподаватели).
Таковы в настоящее время утвержденные в РФ показатели, на основе которых проводится государственная аккредитация вузов. Однако важны не только сами показатели, чрезвычайно существенное значение имеют технология и соответствующие критерии, при помощи которых происходит реальная оценка качества высшего учебного заведения.
Спецификой российской системы оценки качества подготовки выпускников (как и в других странах СНГ) является оценка соответствия качества образования требованиям Государственных образовательных стандартов по четырем циклам дисциплин: гуманитарные и социально-экономические дисциплины; естественнонаучные и математические; общепрофессиональные; специальные.
Для подготовки экспертного заключения о качестве подготовки используются различные методы оценки (Шадриков В и др. 2001: 19):
экспертный опрос с использованием трехбалльной шкалы: "соответствует", "соответствует в основном", "не соответствует";
контрольные (квалификационные) работы с использованием пятибалльной шкалы: "отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "неудовлетворительно";
тестирование с использованием 100-балльной (процентной) шкалы.
К экспертному заключению также прилагается использованные педагогические измерительные материалы и заключение об их соответствии государственным требованиям к минимуму содержания и уровню подготовки.
Что касается критериальных значений показателей государственной аккредитации, используемых при установлении вида высшего учебного заведения, то в РФ установлен ряд определенных критериев. Критериальные значения в РФ установлены только для определения вида вуза, а не его типа. (См. приказ Министерства образования РФ по аккредитации от 29 июня 2000 года).
§ 3. Основные итоги и рекомендацииВ настоящем заключительном разделе будут подведены основные итоги сопоставления ситуации в области высшего образования в Западной Европе, с одной стороны, и в Российской Федерации - с другой; сопоставление будет проводиться с точки зрения достижимости гармонизации образовательных систем стран, подписавших Болонскую декларацию, возможности превращения этих стран в единое образовательное (и исследовательское) пространство.
Обсуждение конкретных положений и рекомендаций будет следовать схеме, намеченной в техническом предложении, утвержденным заказчиком.
А. Что необходимо изменить в российской системе высшего образования в связи с присоединением РФ к Болонскому процессу?А.1. Проблемы образовательных циклов
А.1.1. Бакалавриат и магистратура. Судя по выступлениям многих российских ректоров, как письменным, так и устным, абсолютное большинство российских вузов возражает против модели 3-летнего обучения в бакалавриате, считая, в соответствии с Законом РФ о высшем профессиональном и послевузовском образовании, минимальным сроком обучения в бакалавриате 4 года.
В связи с этим важно иметь в виду следующие обстоятельства. Во-первых, само понятие высшего образования в России и в целом ряде западных стран не полностью совпадают. Например, во многих западных странах к высшему образованию (tertiary education) причисляется подготовка высококвалифицированных медицинских сестер. Многие колледжи с 3-летним сроком обучения (существующие самостоятельно или в составе университетов) присваивают своим выпускникам степень бакалавров (например, колледжи Лондонского университета по части направлений предусматривают 3-летний бакалавриат). В последнее время и российские колледжи, относящиеся к системе среднего профессионального образования, выступают с инициативой наделения их правом выдавать дипломы бакалавра. Представляется, однако, что принятие таких инициатив ведет к размыванию границ между средним специальным и высшим образованием. Сохранение этих границ важно, ибо функционально диверсифицирует профессиональное поле и создает стимулы для карьерного роста. В частности, самая высококвалифицированная медсестра и врач - не просто разные специалисты, но специалисты разного уровня в том смысле, что врач в принципе решает проблемы более высокого уровня сложности и ответственности. То же относится к инженеру и технику и т.п.
Во-вторых, принципиально неверным представляется определенное фетишизирование временных параметров, характеризующих образовательные циклы. Более продуктивно - идти от модели выпускника (или, иначе, его профессиограммы, компетентностного профиля): необходимо определить, что должен знать и уметь выпускник соответствующего направления и уровня. Далее возможно соглашение о том, что академической степени бакалавра (еще корректнее - первой академической степени), которая качественно определена компетентностным профилем, отвечает сумма кредитов в 180-240 зачетных единиц. В принципе их можно реализовать в разные сроки (возможно, студенческие профсоюзы должны контролировать процесс для предупреждения сангигиенически неприемлемых учебных нагрузок, но вряд ли следует сохранять в законе норму, ограничивающую аудиторные нагрузки 27 академическими часами в неделю).
В результате - если все же сохранять нормативные сроки реализации программ бакалавриата, мы получим «вилку» примерно в 3-4 года.
Наконец, в-третьих, необходимо учитывать - анализировать и проверять в экспериментах - точку зрения тех специалистов, которые подводят определенную теоретическую базу под идею сокращения срока обучения (здесь можно заметить, что эта тема будет рассматриваться на конференции, которую проводит EURASHE на Кипре в мае 2004 года). Основные аргументы сторонников этой точки зрения сводятся к тому, что, подобно быстрому обороту капитала, раннее приобщение молодых людей, обладающих определенной квалификацией, к самостоятельной экономической (в широком смысле) деятельности оживит экономику, повысит уровень конкурентности среды, создаст дополнительные стимулы для карьерного роста.
Представляется, что здесь нет универсального решения и нет решения априорного. Каждое направление подготовки в лице соответствующих УМО должно определить для себя три оптимальных показателя: компетентностный профиль выпускника, сумму зачетных единиц, отвечающую этому профилю, рекомендуемый срок освоения учебной программы для обеспечения первых двух показателей. В результате этой работы мы получим «меню» образовательных моделей соответствующего уровня. Отнюдь не исключено, что такое «меню» будет расширено за счет вариантов, предлагаемых конкретными вузами и группами вузов в пределах того же направления.
Само собой разумеется, что работа по составлению «образовательного меню» потребует очень серьезного анализа содержания учебных программ как российских, так и западноевропейских вузов для обеспечения сравнимости параметров, которые «стоят за» курсами, приравниваемыми с точки зрения названия и объема в терминах зачетных единиц.
Аналогично должны решаться вопросы для магистратуры - с той разницей, что здесь обширность «меню» будет существенно более выраженной.
Придется согласиться с ликвидацией системы специальностей в российском высшем образовании, что должно быть проделано в разумные сроки, которые предстоит определить. Учитывая оговорку Болонской декларации относительно возможности, в качестве исключения, сохранения «плоскостной» образовательной модели, предусматривающей присвоение второй академической степени (магистра), можно согласиться с добавлением этого варианта к общему «образовательному меню». Но целесообразность принятия этого варианта должна быть тщательно обоснована для каждой отдельной специальности, избравшей «плоскостную» модель.
Как можно видеть, предлагаемые здесь изменения в системе высшей школы можно рассматривать - в случае принципиального с ними согласия - как рекомендации, обращенные не только российской высшей школе, но также и нашим западноевропейским коллегам. То «образовательное меню», о котором говорилось в данном подразделе, оптимальным было бы рассматривать как «меню» общеевропейское.
Наконец, еще одна проблема бакалавриата и магистратуры, их соотношения требует упоминания. Как действующее законодательство, так и сложившаяся практика трактуют магистратуру как сквозной цикл - от поступления в вуз до завершения магистратуры; соответственно и нормативный срок реализации магистерской программы трактуется чаще всего как 6-летнее обучение. Представляется, что, в соответствии с общепринятой практикой в тех странах, где бакалавриат и магистратура обладают уже сложившимися традициями, необходимо - организационно - «оторвать» эти две ступени друг от друга. Это будет означать, что бакалавриат и магистратура характеризуются своими суммами кредитов, своими рекомендуемыми сроками реализации, не обязательно в сумме составляющими какую-то определенную величину.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
