ак это ни парадоксально, представле-ния о человеке и педагогической действи-тельности, воплощенные в метафорах, не-редко более точны, чем терминологическая однозначность. Метафоры же способны отразить внутреннюю природу изучаемого явления, обнаружить дополнительные по-тенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий метафоры обычно осмысли-ваются на фоне широкого контекста, а потому семиотический богаче, информатив-нее в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в от-личие от слов-понятий, где предзадано не-которое "чистое" значение предмета.

Сравним, к примеру, образные выраже-ния, метафорически характеризующие вос-питание в различные социально-историче-ские периоды. Символом времени в педа-гогической системе А.С.Макаренко стали такие метафоры: "завтрашняя радость", "положительные чертежи правильною по-ступка", "метод педагогического взрыва", "фронт колониста", "рефлекс салюта". У Я.Корчака встречаются выражения типа "педагогическая золушка", "педагогический батрак". У В.А.Сухомлинского -- "школа радости", "защитное воспитание", "лечение красотой", "живой задачник", "психоз погони за отличными отметками". Педагоги-ка Ш.А.Амонашвили расцвечена образны-ми выражениями: "ребенок как модель безграничности", "педагогическая муза", "партитура школьного дня", "урок как ак-кумулятор жизни ребенка", "познавательная шалость", "лихорадка букв", "торжествую-щая пятерка".

Д.Б.Богоявленская приводит примеры, объясняющие то, как образно-эмоциональ-ная трактовка предмета педагогических поисков С.НЛысенковой становится источ-ником педагогического творчества: «Метод родился в раздумье об "остановках" уче-ника, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только вы-ключают его из процесса обучения, но и жестко травмируют его личность. Народ-ная пословица гласит: "Знать бы, где упасть, так бы соломки подостлать". Со-фья Николаевна утверждает, что ее при-емы это и есть "соломка" в тех местах программы, где ребенок может споткнуть-ся». Образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает педагога к выдвижению гипотезы о необходимости введения целенаправленного и системати-ческого пропедевтического изучения наибо-лее сложного материала школьной про-граммы для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников. "Вторжение" в педагогическое исследование эмоционально-образных язы-ковых средств в форме метафор, сравне-нии, аллегорий, характерных как для ху-дожественно-эстетического творчества, так и для обыденных представлении, стано-вится своеобразным катализатором творче-ства, стимулируя выдвижение и разработку педагогических решении.

Дополнительны и глубокий смысл, не входящий в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н.Ильин в метафорические характери-стики типов учеников, пишущих сочине-ние: "плановики", "живописцы", "поточники", "цитатники", "блочники", "золотоиска-тели", "спринтеры", "компиляторы" и т.п.

На общем фоне преобладания лексики рационально-прагматической направленно-сти к достоинствам педагогических мета-фор отнесем их эмоциональный характер, стремление авторов отразить субъективно -ценностную сторону педагогических явле-ний. Кроме того, именно с появлением метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, проис-ходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей ее мно-гомерности и неоднозначности. Использо-вание метафор способствует установлению связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определенного фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.

Характерно, что смена научных и миро-воззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В.Кларин, в ходе станов-ления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производ-ством, фабрикой, конвейером), на метафо-ры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, ес-тественным развитием). Очевидно, метафоры могут быть показате-лями и следствием изменения в концепту-альной системе.

В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека на основе дивинацин ("вживания"). Так, Т.Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, да-вая психологические характеристики детей, страдающих различными формами наруше-ния развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникнове-ния во внутренний мир ребенка, использу-ет образные художественно-эстетические средства. Ребенка с признаками макроце-фалии (с характерным для него отсутству-ющим видом и склонностью к мечтатель-ности) Т.Вейс называет утренним "малень-ким принцем с аристократической сущно-стью". Но его определению, ребенок с болезнью Дауна "напоминает Будду" или "посланца далекого будущего".

Естественно, напрашивается вопрос-пред-положение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т.Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафори-ческих средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М.Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в дру-гом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", ко-торая одна может создать его внешне за-конченную личность. Очевид-но, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена рече-вой образностью, метафорами, сравнения-ми, аллегориями и другими художествен-ными средствами.

Метафора становится средством постиже-ния внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое от-ношение к слову (лат. fides -- вера), т.е. убеждение в превосходстве веры над разумом, веры в созидающие возможности слова, способного приблизить к более полному освоению педагогических реалий не только с помощью разума, но и по-средством всех духовных сил человека. Изучая литературу и живой процесс вос-питания, мы убедились в том, что в гу-манистической педагогике все чаще ис-пользуются не только собственно педагоги-ческие, психологические, но и лингвисти-ческие способы проникновения во внут-ренний мир человека, в сущность педаго-гических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образователь-ной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно рас-ширяет педагогический контекст и гори-зонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития (гуманистичес-кого роста) самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможно-стям и способностям воспитанников.

Характеризуя потенциальные возможно-сти языковых средств в педагогическом познании, отметим, что метафоры могут выступать в качестве эвристических при-емов, обеспечивающих концептуальные нововведения. Л.А.Беляева, ссылаясь на идеи синектики В.Гордона, подчеркивает, что суть творчества -- в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного к известному и от известного к необычному, рекомендуя сознательно использовать метафоры и аналогии "для подхлестыва-ния психической деятельности, для уста-новления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой -- для разрушения старых объяснительных схем".

В передовом и новаторском педагогиче-ском опыте находится обилие примеров семантических модификаций, несущих большой творческий смысл и способству-ющих решению профессионально-педагоги-ческих задач. К их числу отнесем при-емы и формы обучении, характерные для методики В.Ф.Шаталова: "десантный ме-тод", "прием цепочки", "уроки открытых мыслей", "психологические светофоры". Ныне популярны нетрадиционные формы обучения: "урок-бенефис", "урок-сказ-ка", "урок-аукцион", "урок-путешествие", "урок-тир". Такой набор нетрадиционных форм требует от педагогов творческого разновариантного конструирования нестан-дартных уроков, выбора инструментовки, создания своеобразной тональности и эмо-ционального фона обучения.

Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата совре-менной педагогики позволило сделать сле-дующий вывод. На сегодняшний день явно проявляется установка на соединение в педагогической деятельности рациональ-но-логического и образно-эмоционального подходов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового. Думается, можно толь-ко приветствовать оживление понятийного аппарата педагогики, его расширение за счет образно-художественных средств, ре-сурсов обыденного языка.

Исследование этого процесса с герменев-тических позиций подтверждает тезис Л.С.Выготского о том. Что мысль не про-сто воплощается в слове, как в чем-то внешнем, а совершается в самом слове. Постижение гуманистической педагогики вряд ли возможно без глубокого понима-ния и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой сферы нашей науки на ее внутреннее содержание и педагогическое творчество в целом. Ес-тественно, язык помогает самопознанию человека, способствуя более глубокому осознанию специфики педагогической ре-альности, а потому необходимо способ-ствовать активному и творческому участию языка в гуманизации образовательно-воспитательных процессов.

1.2 Развитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства

Отечественная система образования всту-пила в новую фазу взаимосвязей с госу-дарством и обществом. Власть в своих законодательных документах двум послед-них лет, относящихся к сфере образования (Федеральная программа развития образо-вания 1999 гола, Национальная доктрина образования. 2000г. Программа модерни-зации образования, приказ МО РФ "Об утверждении государственных образователь-ных стандартов", 2000г. и др.), достаточ-но отчетливо и последовательно проводит политику демократизации системы, отказываясь от идеологического, управленческого и финансового протектората над нею. "От-пуская" образование в сферу общественно-го инвестирования и конкурентного рынка. При этом государственное участие в ее судьбе формулируется как обязательство "сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы", от которой требуется главное - высококвали-фицированные» кадры для развития эконо-мики, способные отстаивать интересы оте-чества во всех областях жизнедеятельно-сти общества.

Понятие "модернизация" решительно за-меняет сегодня уже привычное слово "ре-формация". Не потому ли, что реформиро-вать -- значит действовать "сверху вниз", меняя структурно-содержательные парамет-ры системы, а модернизировать -- рабо-тать "снаружи", обновляя технологии?

Предмет модер-низации по природе технологичен, относится к сфере производства и потребле-ния, однако известно, что образование -- социокультурный феномен, где действуют совсем иные законы.

Вместе с тем, будучи универсальным способом хранения и воспроизводства зна-ния, образование как процесс может быть описано в системе способов, приемов, ин-струментов (технологии). А коль скоро этот процесс совершается в имституциализованной области общественного хозяйства (в системе учебных заведений), воспроизводя-щей его кадровый ресурс, он действитель-но управляется экономическими законами. Подчеркнем: образование -- социальная форма духовного производства, "опредмечеиная" учебными учреждениями (институ-циями), которые в своей внешней границе (там, где товар-профессия поступает в рас-поряжение рынка) вступают в опосредован-ные или прямые отношения с "заказчи-ком" -- сферами науки, промышленности, управления, права, финансов и т.п.

Однако это лишь первый, управляемый конъюнктурой, внешний слой отношений в системе "образование-социум", требующий от образовательного учреждения мобильно-сти. Здесь совершается выбор специально-сти, он определяет содержание образовательно-профессиональных программ, ориен-тирует образованностью специалиста.

Второй слой - глубинный, сущностный, обеспечивающий генофонд нации и жизне-способность самой системы. Именно здесь происходит передача, становление, воспро-изводство ценностных ориентиров, совершается то. Что принято называть воспита-нием.

Итак, процедуры модернизации ориенти-рованы на производственно-экономическую сферу социума и управляются государ-ством, тогда как собственно-культурная потребность реализуется внутренними си-лами самой системы, духовно-нравствен-ным потенциалом ее активного субъек-та -- учителя, призванного обеспечить со-хранение, трансляцию, воспроизводство культурного опыта поколений.

Образование есть процесс духовного ста-новления личности, обладающей професси-ей, наделенной разумом, свободной волей, чувствами, правом жить и выбирать. Из всех этих сокровищ продается только од-но - профессия. Иными словами: "Не продается вдохновенье, но можно рукопись продать". Образование -- это процесс, в котором человек поднимается "из царства природы в царство духа" (И, Кант) и об-ретает способность по собственной воле совершать переход "Из царства свободы в царство необходимости".

При этом "учить" -- прежде всего, оз-начает давать информацию, формировать навыки и умения добывать знания и ра-ботать е определенной области обществен-ной практики (производства, науки и т.п.), а "воспитывать" - способствовать станов-лению души, вооружать нравственными критериями.

Однако нельзя воспитывать не обучая, а обучать -- не воспитывая: аналитическое разделение этих органично взаимосвязан-ных процедур, установленное педагогикой для удобства собственных теоретических операций, будучи перенесенным, в практи-ку образования, означает провал образова-тельных усилий. Достаточно сказать обще-известную истину, что те же четкие зако-ны математики воспитывают ум, формиру-ют структуры мозга, способность к аб-страктному логическому мышлению, дис-циплинируют мысль, тренируют чувство ответственности за ее результаты, ценност-ное отношение к истине и. что особенно важно, способствуют пониманию онтологи-ческого единства и целостности мира, вы-страивая его пространственно-временные параметры. Красота формулы -- той же природы, что и красота цветка, раковины, кристалла. И здесь, не менее чем на уроках литературы и музыки, чрезвычайно значима личность учителя, ведущего юно-го человека в мир науки и искусства: его гражданственные, нравственно-эстетические установки, его увлеченность поиском исти-ны, его эрудиция. Именно он, мо-дернизируя технологии обучения, является носителем, хранителем и транслятором ценностей культуры. Поэтому именно ему, субъекту высшего профессионального обра-зования, надлежит в первую очередь овла-деть не только модернизированными тех-нологиями, но и -- это особенно важ-но -- духовной культурой, национальными традициями и ценностями, научиться при-емам и методам ее эффективного воспро-изводства в умах и душах своих воспи-танников.

Модернизацию образования, его технологическое и содержательное об-новление следует начинать с педагогических вузов. Стандартизация, компьютеризация, ваучеризация и всеобщее тестирование -- эти четыре продекларированные "кита" модернизации -- задают те перемены, которые предстоит пережить российскому образованию, и относятся, действительно, к технологиям обучения и контроля. На первый взгляд они не затрагивают сущно-стных структур образования, не касаются сферы духа, мировоззрения, ценностных ориентации. -- всего тога, что называется личностным становлением.

В самом деле, прежде чем приступать к реализации этих принципов, надо знать. Каковы связи содержа-ния и технологии в пространстве россий-ского образования, как они согласуются с отечественной просветительской традицией, российским типом образованности, с гума-нитарной сущностью образования. И еще: при каких условиях реализации этих принципов позволит России сохранить имеющиеся преимущества и не отстать от темпов развития мировых образовательных систем.

Рассматриваются две первые позиции, поскольку остальные явля-ются производными от них и относятся к технолого-экономическим аспектам образо-вания.

Новое поколение стандартов при внима-тельном анализе свидетельствует о том, что государство предоставляет системе развития. Сегодня «ВУЗ» может строить свою программу, используя зоны свободно-го выбора, и не обращаться к чиновни-кам министерства за разрешением той или иной дисциплины, размещаемой в этой зоне.

Ситуация новая, и, как показывает прак-тика, к ней совершенно не кто не готов. Современные учебные планы, которые фа-культеты разработали самостоятельно и в строгом соответствии со стандартом, заполняют зоны свободного выбора част-ными и сугубо специальными дисциплина-ми. Старый принцип -- работать в логи-ке специального предмета - не соответ-ствует изменившейся ситуации. Сегодня вуз, если он хочет быть востребованным, конкурентоспособным, должен работать в логике образовательной потребности сту-дента, давая качественное образование, применимое в жизненной общественной и профессиональной практике личности. Надо помнить о том, что наш заказ-чик -- Россия, ее духовная и материаль-ная культура, что мы создаем продукцию особого рода -- ее уникальный человече-ский капитал, мы ответственны перед современностью и перед грядущими поколе-ниями.

Современная высшая школа России, и осо-бенно се флагманы -- университеты, бу-дучи национальным достоянием, признаны осознать всю меру своей ответственности перед нею. Не просто выжить в конку-ренции, но быть способными ответить на глубинную потребность отечественной культуры в ее самосохранении и воспро-изводстве.

Университет - по определению -- дает универсальное (естественнонаучное и гу-манитарное) знание; универсум -- значит целостность и полнота. Попятно, что мо-заика специальных факультетов не обеспе-чивает содержательного соответствия уни-версальности, если нет единого образова-тельного пространства, такой целостности, качество которой не исчерпывается про-стой суммой составляющих.

Итак, стандартизация задает модернизи-рованные правила игры, побуждает вуз к построению единой образовательной про-граммы, не только дающей своему вы-пускнику профессию, но и позволяющей адекватно ориентироваться и достойно действовать в современной ситуации. Эта способность приобрета-ется при наличии в сознании образован-ного человека целостной и полной совре-менной гуманитарной картины мира, отве-чающей сущностной потребности личности в понимании, структурировании, ценност-ной осмысленности знания. (В РГПУ им. А.И.Герцена разработаны концепция и модель обще-гуманитарной базы, предпола-гающей содержательное единство образова-тельной программы университета в соот-ветствии с требованиями нового стандарта. Однако до ее реализации, как оказа-лось, -- "дистанция огромного размера".) Именно эта общность фундаментальной обще-гуманитарной базы отличает ее от университета "классического", цель которо-го -- в освоении конкретной науки.

Информатизация -- второй "кит" про-граммы модернизации. Стратегия совре-менного образования в России строится в русле становления информационного обще-ства. Технологии, предполагающие оптими-зацию поиска необходимых сведений и процедуры принятия решений, работают в диалоге "человек -- машина". Однако именно человеку принадлежит постановка цели, он выбирает решения. Качество ин-формации зависит от ее соответствия стремлениям человека, определяется ею личностной способностью ставить цели, воспринимать, интерпретировать и исполь-зовать полученную информацию. Иными словами, ценность знания определяется его собственно-человеческой (гуманитарной) значимостью.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты