А.1.3. Аспирантура и докторантура. По-видимому, первая задача, которую необходимо решить в области аспирантуры в контексте Болонского процесса,, заключается в том, чтобы добиться повсеместного признания эквивалентности российской степени кандидата наук и степени «западного» (англосаксонского) доктора философии (PhD), признаваемой Болонской декларацией. Первый шаг на этом пути уже сделан: достигнуто соответствующее соглашение между Правительствами Российской Федерации и Французской Республики, которое зафиксировано в протоколе, подписанном министрами образования двух стран.
Что касается содержания подготовки в аспирантуре, то представляется целесообразным присоединиться к обсуждавшейся в предыдущем разделе точке зрения, согласно которой аспирантура - это третий уровень высшего профессионального образования. Технически и терминологически из этого будет следовать, что аспирантура - это не «послевузовское» образование (что не соответствует истине и в настоящее время, ибо бульшая часть аспирантов обучается именно в вузах) и даже не «послевысшее». Переход на указанные позиции сделает также неоправданным существования двух номенклатур: направлений подготовки и научных специальностей ВАК, они должны быть совмещены.
Содержательно переход к новому пониманию аспирантуры будет означать, что аспирантура должна предусматривать освоение соответствующей учебной программы, которая должна быть разработана для каждого направления подготовки. Скорее всего, это потребует увеличения срока обучения в аспирантуре.
С чем, на наш взгляд, никак нельзя соглашаться - это с явственно проглядывающей в «болонских» дискуссиях тенденцией сделать фактически факультативной подготовку в аспирантуре диссертации. При всех трансформациях аспирантуры научно-исследовательская компонента не должна страдать. По крайней мере, в российских традициях именно аспирантура всегда была и остается основным механизмом приобщения перспективных выпускников вузов к науке и каналом поступления новых кадров в систему высшей школы и научно-исследовательских учреждений. Несмотря на преимущественно квалификационный характер кандидатской диссертации - это первая в жизни ученого крупная самостоятельная работа, исследующая серьезную научную тему. Она показывает возможности начинающего исследователя, его научный потенциал, нередко на многие годы определяет сферу его научных интересов. Вряд ли что-либо может заменить кандидатскую диссертацию в качестве своего рода «фундамента научной биографии».
Что касается дебатируемого вопроса о возможности поступления в аспирантуру лиц с дипломом бакалавра (что «болонские» документы допускают лишь в особых случаях, см. об этом в Разд. 1, и чему российские законы формально не препятствуют), то, с нашей точки зрения, здесь может быть только два решения. Первое заключается в том, что обладатель первой академической степени (бакалавра) должен обучаться в аспирантуре срок больший, нежели обладатель второй академической степени (магистра), причем разница должна примерно соответствовать магистерскому сроку для данного направления. Второе состоит в том, что при поступлении в аспирантуру обладатель диплома бакалавра выполняет все квалификационные требования, предусмотренные программой магистратуры по соответствующему направлению, включая представление ВКР (магистерской диссертации). В этом последнем случае признание возможности поступления бакалавра в аспирантуру есть фактически признание возможности магистратуры-экстерната.
Относительно докторантуры можно лишь повторить, что в обозримом будущем нельзя отказываться от этого механизма подготовки научных кадров высшей квалификации (подробнее см. в соответствующем разделе). Но одновременно надо признать, что докторантура остается вне Болонского процесса в качестве национальной специфики российской научной - не образовательной! - сферы.
B. Каковы потенциальные издержки принятия Россией Болонской модели и каковы пути их минимизации?В.1. Потенциальные издержки принятия Россией Болонской модели могут состоять в некритическом заимствовании опыта стран, практикующих использование соответствующей системы. Эта система, в основе своей англо-саксонского происхождения, вообще говоря, не ставит своей целью получение специалистов, обладающих профессиональной подготовкой в той или иной сфере. По крайней мере это справедливо относительно бакалавриата, где, в зависимости от традиций конкретного вуза, можно обнаружить весьма пестрые образовательные программы, далеко не всегда организованные вокруг определенного концептуального стержня. В этой системе отсутствует принципиальное различие между общим и профессиональным высшим образованием, что и объясняет подчас достаточно случайный набор разнородных курсов, составляющих образовательный пакет обучающегося.
В отечественной системе существуют, как известно, прочные традиции фундаментального образования, но полной ясности в соотношении общего и профессионального образования также нет. С одной стороны, как уже по сути упоминалось, в России даже формально исключается высшее общее образование, ибо существующая система официально именуется «высшим профессиональным образованием» (соответственно, как уже отмечалось, получаемый диплом о высшем образовании - это не только подтверждение образовательного ценза, но и лицензия на занятие профессиональной деятельностью в определенной сфере). С другой стороны, все стандарты ВПО содержат федеральный компонент, в который прежде всего входят дисциплины блока ГСЭ и ЕН, явно нацеленные на общее образование.
Исторически наличие данного блока во многом объясняется наследием советской системы, которая важной задачей ставила идеологическое воспитание студентов, целям которого служили такие дисциплины, как история КПСС, политэкономия, диалектический и исторический материализм. С устранением этих дисциплин из образовательных программ возникло стремление найти им внеидеологическую замену; к тому же появилась социальная задача трудоустройства, после соответствующей переподготовки, преподавателей идеологических дисциплин. В результате и возник нынешний блок ГСЭ с такими дисциплинами, как социология, культурология и др.
Из кратко обрисованной истории вопроса не вытекает автоматически вывод о ненужности блока наподобие нынешнего ГСЭ - что приблизило бы образовательные программы к некоторым западным образцам. Представляется, что мы должны сохранить блок ГСЭ (равно как и блок ЕН для гуманитариев), подвергнув, однако, содержание и функции этого блока серьезному концептуальному анализу.
Прежде всего, необходимо решить вопрос о преемственности между средней и высшей школой. На первый план здесь выдвигаются две дисциплины: иностранный язык и отечественная история. Изучение иностранного языка нельзя считать задачей высшей школы. Это, по сути, приобретение определенных практических навыков, к тому же прививаемых тем легче, чем меньше возраст обучающегося. Кажется очевидным, что, по мере улучшения положения с изучением языков в школе, центр тяжести в освоении иностранного языка (языков) должен будет смещаться в область среднего образования, на долю высшей школы останется овладение специфическим языком специальных текстов с их особой терминологией, привитие коммуникативных навыков, связанных с участием в международных конференциях и т.п. Такое перераспределение функций между средней и высшей школами позволит более рационально использовать учебное время, время для самостоятельной работы студентов вузов.
Что касается курса отечественной истории, то, при условии его оптимальной реализации в программе школы, в вузе этот предмет можно счесть просто излишним - с тем же эффектом экономии учебного времени.
В.2. Другой аспект, также связанный с необходимостью критического освоения западного опыта, - это увеличение доли самостоятельной работы студентов. Само по себе увеличение доли самостоятельных занятий оправдывается вполне достойными целями: студента не столько учат, сколько он учится; будучи чрезмерно занят в аудитории, студент не может даже в должной мере работать с литературой и сетевыми ресурсами, не говоря уже о самостоятельных научных изысканиях. Всё это верно, но требует соответствующей трактовки и конкретизации. Опасность неадекватного подхода к этому важному аспекту сказывается уже сейчас, когда ГОС ВПО «выделяет» на самостоятельную работу в среднем 27 часов в неделю (50% часов трудоемкости для недельного цикла обучения), фактически ограничиваясь указанием данного параметра. Каким образом студент использует эту половину своего учебного времени, остается, вообще говоря, не совсем понятным.
Необходима своего рода инвентаризация видов самостоятельной работы с развернутыми рекомендациями по каждому ее виду.
Один тип - это текущая самостоятельная работа. Она отражена в «силлабусах» (syllabi), почасовых учебных планах, где к каждому занятию указывается, чту студент должен подготовить самостоятельно к данному конкретному занятию - например, прочитать статью по теме, которая будет обсуждаться на занятии.
Другой тип - эссе по блокам (модулям), на которые распадается курс (или, наоборот, объединяются курсы). Третий - курсовые работы по дисциплинам и т.д.
Необходима большая социометрическая работа по определению оптимальной нагрузки студентов в области самостоятельной работы.
В.3. Еще одна серьезная проблема (она будет более подробно обсуждаться в п. G) - это конкурентоспособность российской высшей школы при расширении сети дистанционного образования. Этот вид образования получает всё большее и большее развитие. По прогнозам американских специалистов, в ближайшие годы только 16% от сегодняшнего количества американских студентов высших учебных заведений в возрасте 18-24 лет будут учиться очно и проживать в кампусах университетов. Свыше половины студентов высших учебных заведений будут учиться по заочной схеме, 80% намерены работать параллельно с получением высшего образования.
Заочная схема в данном случае - это перенесение центра тяжести в область дистанционных методов обучения. Появление дистанционного образования нередко определяют как «виртуальную революцию»: сегодня 3 млн. американских студентов собираются получить высшее образование дистанционным методом, не переступив порога университета или колледжа.
Уже сейчас в американском университете Феникса (University of Phoenix) из 140 000 студентов 60 000 обучаются дистанционно, из них только 4 000 являются иностранцами. Акции группы «Аполло», которой принадлежит университет, выросли с января 2000 года на 500%.
Аналогичные процессы развиваются и в Западной Европе, хотя в меньших масштабах. Полное «открытие границ» России для возможности получать через сетевые ресурсы программы западных университетов может серьезно сказаться негативным образом на конкурентоспособности отечественных университетов. О некоторых рекомендациях в связи с этим см. в п. G.
С. Какие законодательные и иные нормативные акты необходимы для интеграции Российской Федерации в общеевропейское образовательное пространство?С.1. ГОС ВПО и автономия вузов
В настоящее время российская система высшего профессионального образования работает на основе второго поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Вместе с тем само по себе понятие стандарта, по-видимому, чуждо духу Болонской декларации. Стандарт, утвержденный Министерством и обязательный для исполнения, есть основания полагать нарушением принципа автономии вуза.
Начать полезно с самого понятия стандарта. Стандарт в БСЭ определяется как «нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом». Там же приводится определение стандартизации, принадлежащее ISO, которое гласит: «Стандартизация - установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон, в частности, для достижения всеобщей максимальной экономии при соблюдении функциональных условий и требований техники безопасности».
Хотя эти две статьи скоррелированы перекрестными сносками, нетрудно видеть, что понятие стандарта толкуется советским автором, а стандартизации - его западным коллегой. При толковании стандарта виден упор на контроль, требования, а при толковании стандартизации - упор на пользу всех заинтересованных сторон, содействие им и т.п.
На что больше ориентированы российские образовательные стандарты? Отвлекаясь от специфики образовательной сферы, где, конечно, само понятие стандарта с неизбежностью претерпевает определенные изменения, можно сказать, что в них - в используемых нами ГОС ВПО - есть оба акцента: здесь есть и установка на контроль, требования, и, по крайней мере в принципе, «участие всех заинтересованных сторон» - поскольку стандарты в значительный степени представляют собой плод творчества УМО, а УМО есть профессиональная корпорация, пекущаяся, предположительно, о соблюдении пользы своих членов.
Специфичность ситуации заключается еще и в том, что в то время, когда Министерство образования и академическая общественность размышляют над проблемой разработки стандартов третьего поколения, реальный сектор российской экономики, производство отказываются от традиционного понятия стандарта как такового. ГД РФ принят Закон «О техническом регулировании», который вводит принципиально новую схему обеспечения качества продукции. Обязательные стандарты упраздняются вообще. Закон «вводит два уровня требований к продукции, процессам (методам) производства, эксплуатации, хранения, перевозки, реализации и утилизации: первый уровень - технические регламенты, второй - стандарты» (Томчин 2003: 7). «Технические регламенты, - продолжает наш источник, - принимаются только в целях защиты жизни, здоровья физических лиц, имущества физических или юридических лиц, государственного или муниципального имущества, охраны окружающей среды … а также в целях предотвращения введения в заблуждение потребителей продукции.» В отличие от этого, стандарты носят сугубо добровольный характер (они могут быть международными, национальными и иными): стандарты выступают в качестве обязательств, которые добровольно берут на себя производители.
Представляется, что как дух Болонской декларации, так и дух развития реального сектора российской экономики и его юридического обеспечения требуют от нас радикального пересмотра понятия ГОС ВПО. Хотя формально Закон «О техническом регулировании», конечно же, не может регламентировать сферу образования, сама эта сфера жизненно заинтересована в сущностном (и даже формальном) соотнесении понятий, в значительной степени общих для экономики и образования.
Применительно к образованию есть смысл говорить о неких аналогах технических регламентов. По-видимому, главным образом это требования к кадровому, материально-техническому, информационному обеспечению вузов, а также разного рода гарантии, в том числе социальные, основным сторонам учебного и научно-исследовательского процессов в вузе: обучающимся, профессорско-преподавательскому составу, административно-управленческому и обслуживающему персоналу. Эти требования и гарантии еще недостаточно разработаны, но деятельность в этом направлении ведется. Вполне естественно, что указанные выше требования должны разрабатываться непосредственно под эгидой Министерства образования.
Гораздо сложнее проблема образовательных стандартов. Если исходить из стандарта как добровольно взятого на себя обязательства, учитывая при этом, что стандарты могут быть разных уровней, то картина представляется следующей.
Возможны стандарты конкретных вузов, которые (вузы) принимают на себя обязательство готовить специалистов соответствующего «типа», уровня и качества. Возможны стандарты корпоративные - в рамках ныне действующей системы это реально могли бы быть стандарты, разработанные УМО, которым группа вузов делегирует свои полномочия в вопросах разработки модели выпускника.
Какова возможная роль Министерства образования в такой предполагаемой системе? По-видимому, это роль гаранта адекватности стандарта потребностям государства (именно государства, а не общества, представителем которого Министерство, строго говоря, не является). Гарантируя адекватность стандарта, Министерство предоставляет право соответствующему вузу или группе вузов выдавать диплом или иной сертификат государственного образца. Вуз самостоятельно принимает решение о том, нужно ли ему подкреплять свою репутацию, «дееспособность» и конкурентоспособность гарантиями со стороны государства (в лице Министерства) и, соответственно, выдавать диплом государственного образца - или же предпочтительнее брать всю полноту ответственности на себя (выдавая, соответственно, собственный диплом, а не «диплом государственного образца»).
Возвращаясь к роли Министерства, нужно добавить, что Министерство формирует государственный заказ на подготовку специалистов определенного профиля. Это именно государственный заказ - т.е. заказ, который исходит из обеспечения потребностей государства (оборона, охрана правопорядка, оборонные и иные предприятия, находящиеся в государственной собственности, государственная служба, социальное обеспечение, «бесплатное» медицинское обслуживание и т.д. и т.п.; вероятно, исходными материалами для формирования госзаказа служат заявки других министерств, ведомств, иных государственных организаций). Госзаказ распределяется на конкурсной основе и предполагает особый режим финансирования (следует рассмотреть вопрос о том, не должны ли заинтересованные министерства и ведомства перечислять Министерству образования средства на подготовку специалистов в соответствии с поданными заявками).
Целесообразно рассмотреть вопрос о том, какова могла бы быть процедура заказа со стороны негосударственных организаций, которые в принципе могут как осуществлять свой заказ через Министерство, так и заключать прямые договора с соответствующими вузами.
Помимо обеспечения заказа (заказов), Министерство финансирует государственные вузы, исходя из нормативов, определяемых законодательной властью. В этом случае налогоплательщики через федеральный бюджет (при возможном участии бюджетов иных уровней) реализуют свое конституционное право на получение (на конкурсной основе) бесплатного высшего профессионального образования.
Наконец, физические лица, не претендующие на госбюджетные места в государственных вузах, но готовые оплачивать свое образование в вузе, также зачисляются на специально для этого выделенные места с заключением индивидуальных прямых договоров-контрактов с соответствующим государственным вузом. Аналогично осуществляется прием обучающихся в негосударственные вузы.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
