Основы социально-педагогической диагностики
Сущность, функции и принципы измерения как основы социально-педагогической диагностики.
“В числе, весе и мере вещей кроется таинство”.
Я. Коменский
Методология исследования начинается с рассмотрения проблемы измерений. Измерения во внефизической области являются сегодня одной из наиболее неразработанных и спорных областей гуманитарных наук.
В своей книге “Об измерении величин” А.Лебег, имея в виду развитие теории измерений, писал: “…следовало бы создать такую теорию, которая могла бы прилагаться одновременно к объемам, к температуре, к плодородию почвы, к аппетиту, к уму, к уровню плодородия почвы, к удивлению и т.д. и, в частности, к величине числа, измеряющего величину”.
В повседневной жизни людей измерение - есть самая обычная процедура. Мы измеряем расстояние от места работы до дома, рост человека, количество еды, которую хотим съесть, настроение нашего собеседника, удовольствие от общения, красоту природы или живописного полотна, то есть, практически, вся наша жизнь немыслима без измерений.
Измерение возникло вместе с человеческой цивилизацией и стало неотъемлемой частью человеческой жизни.
В самом начале, в момент своего возникновения, измерение носило самый элементарный характер и представляло собой исчисление множества предметов одного вида, основанное на сравнении с числом пальцев. В свою очередь, величина предметов измерялась в сравнении с длиной пальцев рук, стопы или шага. Таким образом, был изобретен принцип квантификации - разделения явления на отдельные составляющие его элементы (кванты). Прошли века и тысячелетия, пока развитие науки и техники позволили человеку создать методы и технические средства, позволяющие проводить измерения в самых различных областях знаний.
Чтобы понять, что такое измерение, давайте рассмотрим различные типы измерений или разные интерпретации понятия “измерение”.
Физическое измерение обычно осуществляется двумя способами:
1) Проводится некоторое количество опытов, дающих нам числовые данные, с помощью которых мы определяем не только характер (качество), но и меру (количество) наблюдаемых изменений. Большая часть физических измерений - есть измерение длин, так как при измерении определяется положение стрелок, нитей, световых индексов или уровней жидкости. Измеряемая величина определяется расстоянием положения показателя от нулевого, то есть длиной.
2) Измерение включает в себя три элемента: объект или систему, над которой проводится некоторая операция; свойства системы, которая подвергается наблюдению и сравнению, и инструмент, с помощью которого эта операция совершается.
Методологически физическое измерение определяется следующим образом:
измерение производится над реальными объектами, которые не зависят от познающего субъекта;
измерение связано с наблюдением и экспериментом, что предполагает наличие наблюдаемых свойств объекта, а эмпирическая процедура необходима для установления числовых значений с помощью шкал измерительных приборов;
основными элементами измерения являются наблюдаемые свойства (качества) и мера (количество) измеряемых объектов, с одной стороны, и определения в виде числовых значений качеств и количеств, с другой стороны. Процедура измерения позволяет устанавливать числовые значения измеряемых свойств на основе данных измерительных устройств с использованием соответствующей единицы измерения, однородной с измеряемым объектом.
Процесс измерения основывается на сравнении измеряемого свойства с единицей измерения.
Продолжая наши размышления, попробуем дать описание нефизическому измерению.
Данный тип измерения имеет два компонента: измерительное устройство в виде понятной и достаточно удобной шкалы, которая предлагается испытуемым или используется при выставлении баллов, и свойства личности, подлежащие измерению.
Нефизическое измерение - есть ни что иное, как классификация объектов или явлений, позволяющая каждой определенной группе приписать определенный знак.
Сравнивая физическое и нефизическое измерение, мы видим, что нефизическое измерение связано с личностными свойствами человека, с его эмоциями, желаниями, установками, то есть с такими свойствами, которые не поддаются физическому измерению.
Особенностью нефизического измерения является также методологическая связь нефизического измерения с классификацией. Если физическое измерение только связано с наблюдением и экспериментом, то нефизическое измерение может, в ряде случаев, быть и наблюдением, и экспериментом.
Любое измерение предполагает в качестве исходной посылки наличие объекта и результата измерения, но при нефизическом измерении в качестве результата выступает цифровая символизация свойств измеряемого объекта.
Сама операция измерения, в отличие от физического измерения, определяется достаточно нечетко. Многие источники относят к измерительным инструментам, помимо шкал, наблюдения, анкеты, беседы и др. Если в физическом измерении под шкалами подразумеваются шкалы измерительных инструментов, то в нефизическом измерении шкалами являются концептуальные средства, представляющие результаты измерений либо типа, либо уровня. Другими словами, инструментом становятся шкалы измерений.
Наиболее систематично проблему измерений исследовал в своих работах Н.Р.Кэмпбелл, давший различные определения понятия “измерение”:
измерение есть “присваивание цифр для представления свойств”;
измерение есть “процесс присваивания чисел для представления качеств”;
измерение есть “присваивание цифр для представления свойств в согласии с научными законами”;
измерение есть “присваивание цифр вещам так, чтобы они представляли факты или конвенции о них”.
Все эти определения схожи между собой в главном - измерение есть процесс присваивания чисел или цифр.
Обосновав числовое присваивание в процессе измерения, Н.Кэмпбелл заложил основы репрезентативной теории измерений. Числовой результат, согласно этой теории, позволяет нам, при условии выполнения определенных правил и процедур, делать существенные заключения об определенных свойствах объекта измерения.
Инициированный Н.Кэмпбеллом интерес к проблеме измерений привел к появлению различный теорий и подходов к измерению. Формально-концептуальный подход нашел сторонников в лице Скотта и Суппеса, математическая теории измерений представлена в работах А.Тарского, реляционный подход мы находим в работах Уемова и Берка. Одно из наиболее популярных определений измерения приводится в книге Дж. Гласс и Дж. Стенли “Статистические методы в педагогике и психологии”. Перечислять все работы американских или английских педагогов и психологов, равно как издания, в заголовке которых есть слово “measurment” - измерение, просто бессмысленно.
Совершенно очевидно, что измерение объективно ограничено, и в качестве ограничителя выступают количественные характеристики реальных предметов, явлений и процессов. Эта объективная основа измеряемости связана с уровнем достигнутых знаний, требованиями практики и технологическими возможностями.
Сейчас мало кто сомневается, что измерение является одной из наиболее значимых научных процедур, и его значение, по мере развития гуманитарных наук, все более усиливается.
Вместе с тем, нельзя забывать, что математизация любой науки - не самоцель, а лишь способ получения новых сведений об объекте исследования.
Любое использование квантитативных методов, математических моделей, аксиоматизация и формализация не могут заменить разработку фундаментальных теоретических концепций.
Гносеологический аспект измерения, как познавательного метода, состоит в том, что оно является частью практической деятельности и неотделимо от нее. Следовательно, измерение как основа социально-педагогической диагностики, являющейся частью педагогики, которая, в свою очередь, есть часть некого универсума, подчиняется неким общим принципам.
Первый принцип можно сформулировать как принцип единства универсума.
Этот принцип многократно получал свое подтверждение в исследованиях различных областей человеческой жизни. Известно, что биология человека влияет на его физиологию. Физиология, в свою очередь, оказывает влияние на психику, влияющую на социальное поведение. Такие цепочки влияний можно выстраивать и по вертикали (от молекулярного строения клетки до ноосферы, то есть, по выражению академика Вернадского, до сферы разума), и по горизонтали (от простейших - до человека, как наиболее развитого представителя живого мира).
Второй принцип менее разработан методологически, поэтому целесообразно изложить его более подробно. Из школьного или университетского курсов известно о диалектическом принципе развития всего на земле. Это общий закон, с помощью которого описываются все явления или весь универсум. Каждому явлению всегда есть ему противоположное.
Если мы говорим, что один человек хороший, значит есть некие люди, которых мы должны будем назвать плохими. Универсум всегда несет в себе противоположность.
Значит универсум может быть разбит на противоположные классы значений сразу по многим признакам. Человек - плохой, высокий, честный и т.д. и т.п. Подобный подход приводит к выводу, что характеристики объекта диагностики (измерения), которые мы выбираем из универсума, не могут сразу, одновременно обладать противоположными свойствами.
Человек не может быть одновременно и в равной степени плохим и хорошим, иначе всякое измерение теряет смысл, равно как теряет смысл и любая попытка описать некое явление.
Этот принцип мы называем принципом противоречия. Он утверждает, что всякое явление, или процесс, или объект не могут принадлежать одновременно к противоположным значениям этих явлений. Согласно теории Дж. Келли, о которой мы будем говорить отдельно в разделе методов структурного исследования, человек оценивает реальность посредством особых биполярных конструктов, описывающих как явления, так и человека. Третий принцип, вытекающий из второго, это принцип обратимости явлений или процессов.
Если есть процесс, протекающий в одном направлении, то обязательно есть обратный процесс.
Как сказано у “Экклезиаста”:
“Род приходит и род уходит, но мир остается вовек…”,
“…Бежит на юг и кружит на север, кружит, кружит на бегу своем ветер, и на круги свои возвращается ветер…”
“…Всему свой час, и время всякому делу под небесами;
Время родиться и время умирать,
Время разрушать и время строить,
Время плакать и время смеяться,
Время разбрасывать камни и время складывать камни,
Время молчать и время говорить,
Время любить и время ненавидеть…”
При этом любая система старается сохранить свою динамическую стабильность. Центробежные процессы уравновешиваются центростремительными.
Поэтому всякая система стремится к устойчивости, что является основой ее существования.
Четвертый принцип - это принцип исключенного третьего. Мы исходим не только из того, что наш универсум двойственен, обратим и альтернативен. Те реальные процессы, которые мы исследуем, в своем развитии могут идти многими путями, достигая своего результата. Иными словами, реальность имеет множество возможностей достижения некоего конечного состояния. Это можно объяснить проще - одна задача решается разными способами, дети одних и тех же родителей имеют разные наследственные признаки. Тем не менее, из опыта известно, что из двух противоречащих утверждений только одно верно. Этот принцип важен при создании гипотез, определении способов достижения целей, поиске решения проблем и т.д.
Все перечисленные принципы находят свое выражение в диагностическом исследовании, что будет показано в дальнейших разделах книги.
Термин “диагностика” происходит от греческих слов dia - между, врозь, через, gnosis - знание. В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали количество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика - уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. В ХХ веке это понятие стало широко использоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях. В общем смысле диагностика - особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и познаванием единичного явления. Результат такого познавания - диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу.
В социальной педагогике диагностика изменила свое содержание. Если психологическая диагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то социально-педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.
Для многих исследователей понятие “диагностика” ограничивается фиксацией некоторых показателей обученности, воспитанности или проявлений личности человека в различных видах его деятельности. Тем самым она сводится к элементарной проблеме оценки каких-либо личностных признаков, а сама личность представляется в виде среза, фотографии.
Создавая книгу о социально-педагогической диагностике я не мог не сказать несколько слов о сути и моем понимании социальной педагогики как науки и о соотношении социальной педагогики и социально-педагогической диагностики.
В современных условиях дифференциации наук о человеке все большее значение приобретает социальная педагогика.
Ее создание и развитие охватывает достаточно значительный период в научном процессе.
Истоки социальной педагогики можно отнести к началу ХХ столетия, когда известный немецкий философ и педагог Пауль Наторп опубликовал ряд работ, и, в частности, в России в 1911 году была опубликована его книга “Социальная педагогика”. Наторп считал, что предмет социальной педагогики - это воспитание как процесс, содействующий общности людей, включенности их в социальные условия. Социальная педагогика как наука должна изучать закономерности влияния социальных условий на развитие личности.
Однако в это же время в мировой науке появляются работы, авторы которых отводят социальной педагогике более ограниченную роль. Так, известный немецкий философ и педагог Герман Ноль считал, что предмет социальной педагогики - это воспитание и перевоспитание детей и подростков с трудными судьбами, социальная помощь обездоленным детям, профилактика правонарушений.
Можно сказать, что в современных условиях в педагогической науке в России развиваются оба этих подхода к социальной педагогике как науке. Первый подход связан с выходом на методологию, которая основывается на использовании во всех этих исследованиях современных философских, антропологических, культурологических и цивилизационистских подходов, которые помогают строить научную разработку социальной педагогики как науки во всем богатстве ее содержания что и характеризует современный этап ее становления, т.е. социальная педагогика есть наука описывающая формирование личности в универсуме.
В этом случае социальная педагогика как наука предполагает свою широкую трактовку, рассмотрение ряда ведущих понятий, которые составляют основание ее как науки. Таким ведущим понятием можно считать понятие “социализация”. В философии, психологии, педагогике, социальной педагогике существует множество определений этого термина. Приведем два из них и покажем на этой основе сущность самого процесса социализации.
В Психологическом словаре, выпущенном в издательстве “Психология” в 1990 году социализация определяется как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства социального опыт осуществляемого воспитанием.
В этом определении существенно в этом направлении указание на результативность социализации как усвоение индивидуумом социальных норм, социального опыта. Более конкретное и существенное для науки определение понятия социализации дает А.В.Мудрик в своей “Социальной педагогике”, выпущенной в 2000 году в издательстве “Академия”.
Социализацию он определяет как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. В “Новом Большом англо-русском словаре” под редакцией академика Ю.Апресяна и профессора Э.Медниковой одно из определений социального (social) переводится как имеющий определенное положение в обществе.В этоих определениях мы с вами, уважаемый читатель, видим самое главное-социализация есть стихийный процесс, нерегулируемый вообще, регулируемый лишь в небольших пределах и, наконец, это процесс регулируемый полностью, т.е. процесс воспитания.
Для понимания сути социально-педагогической диагностики нам важно то, как рассмотривает А.Мудрик все факторы социализации: космос, планета, мир, мезофакторы, (город, местность), микрофакторы (семья, школа) и т.д. Таким образом, именно процесс социализации и его научное осмысление составляют предмет социальной педагогики, а отсюда и предмет социально-педагогической диагностики.
Второй подход связан с пониманием социальной педагогики как помогающей обездоленным детям и правонарушителям.
Истоки второго похода в христианских корнях и традициях, которые установились и европейской цивилизации еще в Х веке.
То что с на заре эпохи возрождения начали организовываться воспитательные дома привело к пониманию “призрения и благотворительности” как значимым социальным ценностям.
Второй подход достаточно распространен в российской педагогике, хотя, на мой взгляд, с одной стороны, это придает социальной педагогике социальную остроту, возвышая ее как практически социально необходимое и крайне важное дело, но с другой стороны, снижает уровень социальной педагогики как науки, ограничивая предмет определенным контингентом объектов воздействия. Естественно, я не пытаюсь противопоставить один подход другому. Оба подхода необходимы и важны и их существование закономерно и необходимо для развития педагогической науки в целом.
Для социально-педагогической диагностики важно то, что воспитатель, и его воспитанник изменяются, взаимодействуют, вместе организуя социально-воспитательный процесс. Поэтому, если воспитатель не застыл в своей “непогрешимости”, если он живет жизнью своих воспитанников, то и для него диагностика ученика превращается в диагностику их совместного движения от одной педагогической цели к другой. Так возникает сотрудничество в новой сфере, более широкой, чем учебная и воспитательная деятельность, поэтому для педагога диагностика начинает выполнять сразу две роли:
1) с помощью диагностики прослеживается результативность работы воспитанника и воспитателя,
2) диагностика из инструмента познания превращается в инструмент формирования.
Для того, чтобы понять сущность социально-педагогической диагностики, можно сравнить работу врача и учителя. Врач начинает лечение с выяснения причины болезни, затем прогнозирует ее течение и только после этого выписывает лекарство. Социальный педагог прежде всего “заглядывает” в прошлое своего воспитуемого. После этого он пытается определить его будущее, связывая разные по отдаленности цели воспитания с возможностями их достижениями учащимися. И только на основе анализа прошлого и предвидения будущего диагностируется настоящее.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
