Основы социально-педагогической диагностики
p align="left">Если в представлениях учеников об учителях на первое место выдвигаются общечеловеческие качества: доброта, справедливость, откровенность, ум (профессиональная подготовка вовсе не является определяющим параметром), то учителя в учениках видят в основном только такие качества, которые больше всего влияют на организационную сторону процесса обучения: логичность в рассуждениях, дисциплинированность, интеллектуальность (высказывания учителей об идеальном ученике, который “хорошо учится” и “хорошо усваивает”, нужно понимать как об ученике с высокоразвитым интеллектом).

Для того чтобы определить степень совпадения точек зрения (учителя и ученика), была осуществлена попытка совместить оба конструкта и определить эффективность согласования. При этом мы исходили из того, что всякое представление учителей об ученике должно иметь соответственное представление у учащихся об учителе. К примеру, если идеальный ученик внимателен к окружающим, то идеальный учитель может стремиться понять других, отыскались также сочетания качеств личности учителя и ученика, которые максимально соответствовали друг другу и определяли возможность взаимодействия.

Достаточно надежным методом обработки импликативной решетки является простой подсчет совпадений, вычисляемый по стандартной формуле.

Величина этого коэффициента в данном случае оказалась крайне малой - 0,08, то есть при сопоставлении 100 качеств учителя и 100 сочетающихся качеств ученика будут найдены только 8 пар взаимодействующих качеств. В нашем случае сравнивались 12 пар качеств. И только 1 пара имеет достаточно условную взаимосвязь.

Аналогичным образом были проанализированы и остальные ответы на вопросы анкеты. Сравнение данных структурной диагностики показало, что уровень согласованности точек зрения на возможности и пути взаимодействия учителей и учащихся крайне низок, поэтому провести дальнейший анализ только на основе имеющихся данных не представлялось возможным.

По сравнению с идеальными представлениями об учителе и ученике, реальные представления оказались мало информативны. Импликативная решетка представлений об учителе включала только три пары качеств (в идеальной модели - 6 пар); представления о реальном ученике настолько оказались неполными и расплывчатыми, что было невозможно выделить информацию для построения хотя бы одной пары качеств.

Анализ структуры взаимоотношений учителей и учащихся наводит на некоторые размышления, главным из которых является вывод о том, что учителя и ученики не готовы пока еще выстраивать свои взаимодействие и взаимоотношение на основе сотрудничества и согласованности. В едином процессе, который существует в школьной жизни, учителя и ученики видят настолько разные стороны, что это производит впечатление, как будто они говорят на разных языках. Учителей интересует только такой ученик, который послушен на уроках, интеллектуален, уже обладает активной познавательной потребностью. Их совершенно не интересует индивидуальность учащихся. Крайне удивительно, что при анализе мнений учителей не было обнаружено даже небольшой вариативности. Все это создавало впечатление, что, независимо от стажа работы (а может, чем больше стаж, тем больше это проявлялось), учителя настроены на приведение к общему знаменателю ученика, лишенного всякой индивидуальности.

Ярко проявившаяся полярность в оценке учителей учащимися не может быть отнесена только за счет возрастного максимализма и отсутствия достаточного жизненного опыта. Не вызывает сомнений, что такая поляризация оценок во многом вызывается значительной дистанцией, которая установилась между учителями и учениками.

При использовании метода конструктов необходимо помнить о трех основополагающих принципах его использования: принципе биполярности конструкта, принципе диапазона применимости конструкта и принципе индивидуальности.

Принцип биполярности требует учета не только сходства, группировки и обобщения, но и учета феноменов противопоставления.

В “Общей психодиагностике”, которая вышла еще в 1987 году в издательстве Московского Университета под редакцией А.А.Бодалева и В.В.Столина подробно рассматриваются возможности применения методов репертуарных решеток, поэтому я отсылаю читателя к этой книге считая, что мне нет смысла повторять все, что прекрасно изложено выдающимися российскими учеными в их книге.

Диагностика структуры воспитательных явлений

“Всех людей захотелось хвалить? Веселюсь.

В умном сердце глубоко запрятана грусть!”

Исикава Такубоку

Понятие “структура” означает взаиморасположение составных частей изучаемого явления. Следовательно, структурная диагностика направлена на изучение внутреннего строения воспитательного процесса. До сегодняшнего дня сущность структурной диагностики не определена в педагогике достаточно четко.

Одним из первых начал разрабатывать ее основы Б.Г.Ананьев, выдвинув на первый план такие задачи, как определение уровней развития функций, процессов, состояний и свойств личности, структурных особенностей каждого из них, распознание состояний человека и определение потенциалов человеческого развития. Все это дает возможность предположить наличие таких методов, которые позволяют определять результаты (сдвиги) в поведении, мотивации и так далее (Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.)

Наряду с этим он обозначил две проблемы, которые, как он предполагал, могут быть решены с помощью структурной диагностики. Первая - установление на основании массовых обследований диагноза нормальных колебаний основных величин. Вторая - согласование принципов измерения и шкалирования с градациями, соответствующими нормальным колебаниям основных величин.

Эти проблемы по-прежнему актуальны и сегодня. Мы не можем определенно утверждать, какие качества и в какой степени развития нужны сегодня школьнику на разных возрастных этапах, поскольку не решена еще проблема соотношения индивидуального и возрастного в воспитательном процессе. Поэтому в качестве объекта структурной диагностики выступает сама структура воспитательного процесса.

Выявление структуры воспитательного процесса или отдельной воспитательной ситуации проходит через определенные этапы, независимо от подхода исследователя к самой сущности этого явления. Сначала мы собираем информацию, после этого проводим шкалирование и квантификацию и только после этого можем перейти к структурированию воспитательных явлений.

В качестве примера рассмотрим структурную диагностику воспитательного коллектива. Известно, что, объединяясь в коллектив, каждый учащийся имеет возможность проявить такие стороны своей личности, которые не действуют вне коллектива. Поэтому компонентного анализа явно недостаточно.

Общая логика исследования коллектива диктует алгоритм раскрытия процесса его становления. Сначала определяется направленность деятельности коллектива, степень единства всех членов группы, развития навыков самоуправления и так далее. На следующей ступени анализируются цели деятельности (причем все члены группы должны осознать их значимость), эмоциональное отношение и готовность всего коллектива к их реализации. Вслед за этим можно приступить к изучению особенностей изменения личности в коллективе, ее практической направленности и познавательных интересов. Комплексная методика изучения уровня проявлений этих трех показателей и позволяет одновременно определить сформированность личностных качеств.

Первый показатель - личное отношение к окружающей жизни, людям, коллективу и своим обязанностям. По этому показателю предложена 5-балльная оценка: от высокого уровня, для которого характерны творческо-товарищеская заботливость и дисциплинированность воспитанников (“коллективисты - общественники”) до самого низкого уровня, отличающегося открытым эгоизмом и скрыто-эгоистической дисциплинированностью учащихся (“Мнимые коллективисты-общественники”).

Второй показатель имеет следующие градации: учащиеся с оценками высшего уровня характеризуются творческим подходом к делу и самостоятельностью, качественной исполнительской и организаторской деятельностью. Ученики с оценками среднего уровня проявляют подражательную активность и ограниченную самостоятельность, а к самому низкому уровню относятся учащиеся пассивно - подражающие и несамостоятельные.

Третий показатель определяет кругозор и познавательные интересы учащихся:

1) Многообразные устойчивые познавательные интересы, сочетающиеся с широким кругозором.

2) Устойчивые познавательные интересы и избирательный кругозор.

3) Узкий кругозор учащихся, без устойчивых познавательных интересов.

С помощью взаимохарактеристик (или другим методом) ученики класса оцениваются по этим трем показателям на каждом этапе проведения различных коллективных мероприятий. Сравнение полученных данных покажет динамику изменения и формирования разных сторон личности по мере накопления опыта деятельности. Эта комплексная методика позволяет диагностировать с высокой степенью объективности изменения воспитанности коллектива, а также может помочь каждому воспитаннику лучше осознать свои положительные и отрицательные стороны и качества.

Диагностика отношения школьников к социальной деятельности

“Их меж нами нет!

все друг другу братья

вишнями в цвету”

Исса.

К сожалению, в последнее время значительно принизилась роль общественной деятельности. Были серьезные сомнения, надо ли включать этой раздел в монографию. Но размышления привели к выводу, что разум должен победить, и поэтому писать раздел о диагностике отношения школьников к общественной жизни необходимо.

Социальная деятельность - свойство и потребность личности. Особенно это чувствуется в подростковом и молодежном возрасте.

Уничтожение институтов детского общественно-политического движения в школе привело к значительному опустошению социальной жизни детей и подростков. Поэтому необходимость воссоздания этого движения в какой-либо форме ощущают практически все более или менее здравомыслящие педагоги. Отсюда и потребность в диагностике общественной деятельности школьников.

Известно, что участие в общественной деятельности оказывает существенное влияние на развитие личности школьника. А как эта объективная закономерность проявляется, к примеру, в детском коллективе? Чем старше школьники, тем меньше они хотят участвовать в общественной работе.

Итак, возникает задача установить отношение учащегося к общественной деятельности в классе, в школе в целом. Для этого необходимо выявить именно эмоциональное отношение школьников, которое, будучи сложным показателем качества воспитательной работы, не поддается простой фиксации. Поэтому и диагностические методы должны быть использованы в комплексе, при дополнении и подкреплении друг друга.

При этом важно выявить чувства детей, реально пережитые ими в реальных обстоятельствах, кроме того, обязательным предметом анализа должен явиться характер этих обстоятельств, определяющих переживания детей. Отсюда важность обращения к конкретным ситуациям, возникающим в процессе жизнедеятельности коллектива: во-первых, именно в таких ситуациях легче выявить наличие или отсутствие эмоционально окрашенного отношения к данной деятельности, непосредственно эмоционального переживания; во-вторых, в конкретной ситуации возможно вычленить более или менее отчетливые аспекты, моменты деятельности, которые вызывают это эмоциональное отношение, определенную направленность чувств на содержание деятельности; в-третьих, аспекты деятельности, выявленные в данной ситуации, представляется возможным оценить в нравственном общественном плане; в-четвертых, на этой основе можно установить характерные особенности проявления и становления чувств участников конкретной деятельности.

Общественная деятельность протекает в различных формах. В каждом отдельном случае возникают более сложные и более простые ситуации. Характер и содержание эмоциональных проявлений зависят от содержания, формы, направленности, общественного значения данного дела, от отношения каждого участника деятельности в отдельности. Очень важный аспект субъективного, внутреннего в ситуации и выявляется в диагностике.

Можно говорить о применении четырех групп методов и методик. Во-первых, выявление субъективного отношения, во-вторых, сочетание реального процесса воспитания и решение исследовательских задач. Эти методы, описанные во второй главе, рассматриваются в целях совместного их использования при системном анализе отношения школьников к общественной деятельности.

Первая группа методов и методик может включать обычное наблюдение в условиях организации отдельных дел. В них возникают ситуации (как совокупность обстоятельств деятельности), в которых проявляется единство внешнего и внутреннего. При этом возможны достаточно достоверные и доказательные суждения о внешнем, объективном плане. Что же касается внутреннего плана, то, хотя наблюдение и дает возможность судить о нем, но эти суждения при обычном наблюдении не отличаются большой доказательностью. Часто при проведении отдельных дел и их оценке взрослые организаторы высказывают суждения о том, что все были заинтересованы, увлечены, всем все понравилось. Но эти высказывания не доказательны и легко могут быть опровергнуты.

Вместе с тем, наблюдение может быть главным методом при обобщении положительного опыта работы, и этому не противоречит то обстоятельство, что обобщение опыта включает и вмешательство исследователя в воспитательный процесс, организацию положительного опыта в том виде, как он представляется исследователю. Но при этом условии суждения о внутреннем плане ситуации носят субъективный оттенок.

Вторая группа методов и методик может быть направлена с большей или меньшей достоверностью на выявление внутреннего, субъективного в ситуации. Здесь можно использовать вербальные методики, предметную направленность чувств участников деятельности через оценки, мотивировки. В некоторых случаях можно задать вопросы типа: “Понравилось?”” “Не понравилось” “Почему?” Однако лучше выбрать косвенный путь, когда перед детьми ставится задача описать происходящее с наибольшей полнотой. Этим целям может служить методика сочинений-описаний. Они помогают выявить не сиюминутный эмоциональный отклик, переживаемый в данный момент, а чувства, уже пережитые в связи с той или иной деятельностью, и впечатления, которые должны были отложиться в эмоциональной памяти детей. Охарактеризуем подробнее этот прием. Известно, что, если событие произошло в прошлом, то неизбежно происходит какая-то переработка в сознании полученных впечатлений: что-то выступает на первый план, сохраняется, а что-то расплывается и постепенно утрачивается. Мы исходим из того, что на первый план выступает и сохраняется то, что было эмоционально впечатляющим, захватывающим чувства. Это может быть сильная эмоциональная встряска и менее сильное впечатление. Как же выявить их характер? Человек чаще не может описать чувства, которые он пережил, обычно он описывает предмет, который эти чувства вызвал, а также свои действия, поступки. К этому предмету, событию, людям, поступкам, своим и чужим, создается, закрепляется и переживается эмоциональное отношение. И когда восстанавливаются события, отложившиеся в эмоциональной памяти, то о пережитых чувствах и особенно их направленности можно судить по довольно объективным показателям: что выдвигается в этом описании как главное, а что утрачивается частично или полностью, а также какой эмоциональной реакцией сопровождается это описание, каковы в нем детали, нюансы и т.д.

Оценивая метод сочинений, подчеркнем, что они не только дают материал для суждений о моральных представлениях, но могут выражать живое эмоциональное отношение школьника, которое при случае проявится и в его действиях.

Однако не всякое сочинение выявит это живое и подлинное отношение. Вполне возможны случаи, когда это отношение маскируют, и каждый учитель может такие примеры привести. Значит, необходимо так организовать сочинения, чтобы они не требовали высказываний об их переживаниях и не ставили их в позицию исследователей, в том числе и собственных чувств. Дети должны описывать не субъективные переживания, а деятельность, дела, свое участие в них, т.е. вещи объективные. Этим требованиям отвечает методика сочинений-описаний.

Так, к примеру, в детских коллективах проводится немало дел, имеющих своей целью вызвать у учеников эмоциональное отношение, оказать влияние на их чувства. Важно выяснить, достигла ли цели эта работа, возникла ли нужная направленность чувств, и какие именно аспекты этого дела вызвали эмоциональные проявления. После того, как прошло определенное время и полученные впечатления как-то переработались в сознании, дети могут восстановить, описать все, что им запомнилось. При этом они невольно восстанавливают и пережитые эмоциональные впечатления. Можно констатировать также не только наличие соответствующих эмоциональных откликов, но их содержание.

В качестве показателей (индикаторов) выступают не столько прямые оценки - “понравилось - не понравилось”, сколько содержание и характер описания. При анализе сочинений важно принимать во внимание и то, о чем пишут ученики, что именно является предметом описания, и как они пишут, когда их описание схематично или глобально и когда оно становится более подробным, детальным? Каковы эти детали, насколько они характерны для существа исследуемого мероприятия? Важным является и то, что мы имеем как бы две линии. Первая - это характеристика взрослых, воспитателей с анализом задач и воспитательных возможностей. При этом можно вычленить наиболее яркие и сильные моменты, своеобразные эмоциональные точки, которые должны были привлечь внимание детей, оставить след в их эмоциональной памяти. Вторая линия - описания школьников, выделение ими “эмоциональных точек”. Даже сравнение этих двух линий очень полезно и в практическом, и в теоретическом плане: оно может дать ответ на вопрос о том, какова эффективность данного дела. Далее можно применить количественный анализ, сделать сравнение в возрастном плане, выделить индивидуальные особенности эмоционального отношения и также широко использовать сравнение.

Мы дали характеристику целей и возможностей методики сочинений-описаний. С помощью вербальной методики можно создать такие реальные, естественные ситуации в жизни коллектива, когда дети могут рассказывать о своей работе, об отдельных делах.

Для исследователя это диагностические ситуации, которые ставят детей в такие обстоятельства, когда отчетливо выявляются эмоциональные оценки, мотивировки. Школьники, воспроизводя свое участие в тех или других делах, говорят о том, почему они действовали так, а не иначе, как они расценивают результаты дела, свое место в нем. При этом оказывается, что необходимость воспроизвести все то, что вызвало в свое время те или другие переживания, приводит и к воспроизведению пережитых в то время чувств. Рассказ обычно эмоционально окрашен, словесный отчет сопровождается мимикой, в нем проявляется убежденность, живое эмоционально-нравственное отношение.

В процессе таких ситуаций можно выявить эмоционально окрашенные мотивировки деятельности, а также нравственные оценки, в которых выступает предметная направленность чувств детей. Эмоциональное отношение проявляется в характере описаний, выделении тех или других деталей, подробностей. Это и позволяет считать прием создания естественных вербально-деловых ситуаций вполне оправданной методикой в изучении эмоциональных проявлений.

Третья группа методов и методик - это выявление эмоционального отношения непосредственно в поступках, поведении детей. Это создание таких обстоятельств, которые ставят их в ситуацию выбора поступка или поведения, особенно в трудные моменты жизни коллектива. На детей не оказывается какого-либо давления, не предъявляются специальные требования, и они могут поступить, руководствуясь собственными побуждениями.

Сделанный выбор уже сам по себе является показателем эмоционально-нравственной сформированности коллектива. Однако, в некоторых случаях он может быть случайным, определяться разными побуждениями. Поэтому в методику следует включить дополнительные приемы, с помощью которых уточнить характер эмоциональных проявлений, сопровождающих выбор, например фиксирование непосредственных эмоциональных реакций, участия или неучастия в общей работе. Нередко коллизийные ситуации также могут помочь характеризовать нравственную направленность чувств, составляющих содержание эмоционального отношения. Можно зафиксировать при этом согласие школьника, часто бездумное, с тем “как все” (конформизмом) или ярко выраженную и мотивированную самостоятельную линию поведения. Отсюда - специально организованное выявление в достаточной степени развернутых мотивировок, сопровождающих выбор линии поведения или формы, содержания предстоящей деятельности.

В ряде случаев в таких ситуациях школьники делают правильный выбор. Однако эмоционально-нравственное отношение подсказывает не столько сам выбор, сколько характер эмоциональных реакций, которые его сопровождают. В целом, несмотря на известные различия в выявлении эмоционального отношения в ситуациях выбора, имеется общее в диагностическом подходе, характеризующем третью группу методик. Во всех случаях о характере эмоционального отношения и уровне развития коллектива и отдельных детей исследователь судит по реальным поступкам и поведению, по эмоциональному отношению, сопровождающему и определяющему поступки и действия.

Эти методики, выявляя роль эмоционального отношения в этом процессе, фиксируют и переходы от одного уровня к другому. При этом диагностический подход является педагогическим не только потому, что применяются педагогические методы, но и потому, что эти методы включаются в реальный процесс формирования коллектива, и их применение не воспринимается детьми как специальное обследование.

Четвертая группа методов диагностики эмоционального отношения - это опросы, анкеты. Применение анкетирования при изучении небольшого количества детей не дает репрезентативных количественных данных, но большое значение приобретает качественный и индивидуальный анализ получаемых данных.

Описательная статистика

“То, что вижу, с тем, что видел,

Я в одно сложить хочу.

То, что видел, с тем, что знаю,

Помоги связать в одно.”

Ю. Левитанский

Эту главу начнем с обсуждения тезиса “Что такое статистика?”

После того, как информация собрана и проанализирована, первым шагом к ее изучению будет обобщение и описание полученного с использованием описательной статистики.

В некоторых исследованиях, таких, например, которые требуют использования опросников, весь процесс анализа результатов и их исследование может сводиться к вычислению описательных статистических величин. В данной главе мы подробно рассмотрим их применение, назначение и способы вычисления. То есть мы говорим о статистике в общем. В социальных науках и, естественно, в педагогике как в одной из социальных наук, исторически сложились и существует два типа статистики: наглядная и полученная путем выведения. Мы рассмотрим наиболее легкий тип статистики - наглядный. Выведенная статистика сложнее и ее лучше изучать по более углубленному курсу.

Наглядная статистика - это простые числа, например: процентные отношения, цифры, дроби и десятичные. Эти числа используют для описания или суммирования множества чисел. Например: если вы хотите продемонстрировать свой статус в колледже, то вы должны представить перечень курсов, выбранных вами, или же свой средний балл. Оба варианта имеют свои достоинства и недостатки, но, нам кажется, что второй вариант лучше. В этом примере средний балл является наглядной статистикой, которая суммирует обширные данные.

Обычно в классе имеется 25 - 30 учеников. Соответственно, если мы протестируем класс, то получим от 25 до 30 результатов. Если учитель за год проводит 10 тестов, то, в среднем, он получит от 250 до 300 тестовых результатов. Обычно эти результаты заносятся учителем в протокол, но, когда приходит время отчитаться учителю перед родителями о результатах тестов в конце учебного года, то все ли результаты показываются родителям? Очевидно, нет. Вместо этого учитель показывает наглядную или суммарную статистику.

Когда вы имеете дело со средним числом (средним баллом, общим уровнем), уровнями (смертности, рождаемости) или другими числами, использующимися для описания или суммирования множества чисел, речь может идти о наглядной статистике. Мы сталкиваемся со статистикой ежедневно. Одной из целью этой главы является помочь вам разобраться, что же такое наглядная статистика.

Термин “статистика” часто понимают неправильно. Многие люди не доверяют статистике, но она очень важна, так как может очень много рассказать как о профессиональной, так и о личной стороне жизни человека.

Иногда данные статистики разочаровывают нас, но это не уменьшает ее значения. Ваши личные достижения помогают вам понять значение и важность статистики. Статистические данные помогут вам разобраться в работе и составить представление о человеке, с которым вы имеете дело. Вы начнете лучше разбираться в событиях повседневной жизни (в рекламе, в общественных отношениях и т. д.). Все знания, полученные из статистики, могут показаться слишком незначительными для того, чтобы их применять в реальной жизни. Это не показатель для статистики.

Учителя используют статистику не только для определения общего уровня развития своих учеников, но и для объяснения им значения статистики с той целью, чтобы они смогли разобраться в данных, и это помогло им в дальнейшей жизни. Выигрывают те педагоги, которые без иронии относятся к статистике. Не стоит также забывать о том, что кроме статистики существуют еще и профессиональные знания, которые в совокупности со статистикой показывают более высокие результаты в вашей профессиональной деятельности.

Выше говорилось о методах исследования, которые используются в педагогической диагностике. Применяя эти методы, исследователь может собирать информацию о поведении, реакциях, отношениях, склонностях, которые имеются у представителей изучаемой группы. Анализ подобной информации дает возможность делать выводы, касающиеся каждого из исследуемых.

Информация подобного рода может быть собрана несколькими путями, а затем представлена в одном из двух видов - или словесно, или в числах. В таких исследованиях, как интервью, беседа, работа с предложенной ситуацией исследователь часто пытается представить обнаруженное им в виде словесного описания того или иного вида. Результаты других исследований выгоднее представлять в численном виде - отсутствие словесного описания не обедняет их, а просто делает более доступными и понятными. Именно на результатах, представляемых числом, мы и сконцентрируем внимание в рамках этой главы.

Большинство исследовательского материала в диагностике содержит числа в том или ином виде - это могут быть результаты тестов, рейтинги, градации, частотные характеристики. Причина частого обращения к численному представлению данных в том, что информация, облеченная в число, более проста и наглядна. Данные, поддающиеся количественному анализу, подразделяются на два класса - категориальные (понятийные) и числовые. Категориальные данные определяют качество, не говоря ничего о величине или количестве. Для определения этих параметров данные облекаются в числовой вид.

Обработка данных, представленных в числовом виде

“Как мне близок и понятен

Этот мир - зеленый, синий,

Мир живых, прозрачных пятен

И упругих гибких линий”

М. Волошин

Результат удобно обращать в число, когда исследуемый параметр измерялся при помощи шкалы, и результат может быть представлен в виде ответа на вопрос “сколько?” Если результат представлен в виде числа, то максимальное и минимальное значение параметра в данной группе и при данном исследовании будет выражаться соответственно наибольшим и наименьшим значением. В диагностике применяется несколько типов числового представления полученных данных, которые будут рассмотрены ниже.

Сведение результатов в таблицу

Обычно классный учитель имеет дело с огромным количеством данных, получаемых в результате тестирования учеников. И чем больше накапливается данных, тем сложнее их расшифровка. Становится все труднее ответить на такие вопросы как:

- сколько учеников имеют оценки выше среднего балла;

- сколько учеников имеют оценки ниже среднего балла;

- хорошо ли класс справился с контрольной работой (тестом);

- каков худший и лучший результат.

Сохраняя эти вопросы в памяти, рассмотрим следующие данные, полученные в результате тестирования по математике 25 шестиклассников:

36 63 51 72 93

54 48 84 36 45

57 45 48 96 66

54 72 81 30 27

45 51 57 63 88

В состоянии ли вы ответить на предыдущие вопросы, нечего не делая с результатами этого теста? На самом деле, вы не сможете ответить на первые два вопроса до тех пор, пока не подсчитаете средний балл. Но как же остальные два вопроса?

В конце концов, вы ответите на эти вопросы, но это займет у вас много времени. Вы, вероятно, попытаетесь обработать результаты интуитивно. Например, определив, что “большинство из класса справилось с контрольной работой”, вы вычеркиваете их результаты и подсчитываете результаты тех, кто набрал 80-90 баллов из 100.

Какой бы способ подсчета результатов вы не выбрали, вы выберите именно этот, так как, если рассматривать все 25 показателей результата, то будет очень сложно сделать вывод.

Далее мы рассмотрим несколько систематических путей подсчета результатов в группе с большим количеством участников. Мы познакомим вас с некоторыми методами нетрадиционного подсчета результатов. Первый метод представляет собой ряд чисел в возрастающем или убывающем порядке.

Числовые данные

96 72 54 48 43

93 66 54 47 36

88 63 51 45 36

84 63 51 45 30

81 57 48 45 27

Представляя некий порядок в этой группе чисел, результаты склоняются к образцу, и индивидуальные данные легче найти и расшифровать. На глаз мы можем определить лучший, худший, и даже средний результаты. Сразу видно, что только пятеро учеников набрали свыше 80 баллов. Таким образом, перечень помогает нам расшифровать результаты. Но что мы будем делать, если нужно будет рассмотреть 50, 100 или 1000 результатов?

Если количество результатов увеличивается, то преимущества простого перечня уменьшаются. Многие баллы будут повторятся несколько раз, а это увеличит объем работы и затруднит расшифровку результатов. Также, если ваш перечень данных содержит много пропущенных баллов (например, 95, 94, 92, 91, 90, 89, 86 и так далее как в предыдущем примере). Эти пропущенные баллы рассматриваются как данные, искажающие факты.

Короче говоря, простой перечень суммированных данных удобен, если N - маленькое количество участников теста. Однако, если N - большое количество участников теста, то расшифровка перечня данных становится затрудненной. Отклонения не очень понятны, числа имеют тенденцию повторятся, и из-за этого обычно много пропущенных баллов.

Далее мы рассмотрим простую частоту распределения. Это близко к сведению данных в таблицу, рассматривая все результаты, включая даже пропущенные баллы.

Простая частота распределения

При рассмотрении простой частоты распределения в таблице, может возникнуть еще большая путаница, чем, если бы мы рассматривали группу с 25 беспорядочными результатами. Обычно, в классных целях, простая частота распределения очень большая и, в отличие от простых тестов, имеет тенденцию быть более широкой, что затрудняет расшифровку данных. Редко простая частота распределения доказывает полезность в определении среднего балла класса.

Простая частота распределения

Х (баллы) F (частота) Х (баллы) F (частота)

96 1 61 0

95 0 60 0

94 0 59 0

93 1 58 0

92 0 57 2

91 0 56 0

90 0 55 0

89 0 54 2

88 1 53 0

87 0 52 0

86 0 51 2

85 0 50 0

84 1 49 0

83 0 48 2

82 0 47 0

81 1 46 0

80 0 45 3

79 0 44 0

78 0 43 0

77 0 42 0

76 0 41 0

75 0 40 0

74 0 39 0

73 0 38 0

72 2 37 0

71 0 36 2

70 2 35 0

69 0 34 0

68 0 33 0

67 0 32 0

66 1 31 0

65 0 30 1

64 0 29 0

63 2 28 0

62 0 27 1

В сумме простая частота распределения подсчитает данные эффективно только в том случае, если распространение баллов невелико. Если в тесте оказывается большая сумма вариаций баллов, то простая частота распределения обычно распределяет результаты в простую таблицу, как в таблице выше, полной нулей в графе частоты и с таким огромным количеством категорий, что затрудняет расшифровку результатов. Вариации простой частоты распределения называются сгруппированной частотой распределения. С учетом указанных недостатков они могут свободно использоваться учителем в классе.

Сгруппированная частота распределения

Эта частота распределения, как метод сведения данных в таблицу, очень прост, как простая частота распределения, исключая те ряды или интервалы баллов, которые используются для категорий лучше, чем рассматривается каждый возможный балл как категория.

Теперь мы поговорим о следующей сгруппированной частоте распределения для 25 баллов.

Интервал F (частота)

91-97 2

84-90 2

77-83 1

70-76 1

63-69 3

56-62 1

49-55 4

42-48 7

35-41 2

28-34 1

21-27 1

Очевиден контраст этой сгруппированной частоты распределения с простой частотой распределения и с перечнем данных. Сгруппированная частота распределения имеет два важных преимущества перед перечнем данных и простой частотой распределения. Здесь сужаются размеры таблицы, что позволяет удачно расшифровать данные. Кажется очевидным, что большинство в классе (как показывают цифры в графе F) достигло 55 баллов или ниже. Если мы добавим числа в графу F, мы увидим определенно, что 15 (4+7+2+1+1=15) из 25 учеников имеют балл 55 или ниже. 4 ученика имеют баллы между 49 и 55, 7 учеников - между 42 и 48, 2 ученика - между 35 и 41, 1 ученик - между 28 и 34, и еще 1 ученик - между 21 и 27.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10



Реклама
В соцсетях
рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать