Другой исследователь, который хочет знать мнение учащихся старших классов по какому-либо вопросу, должен быть уверен в том, что используемый метод позволит сделать достоверные выводы.
В науке существуют и методологические ограничения использования инструмента исследования. Во-первых, инструмент исследования должен быть сложнее объекта исследования, и, во-вторых, инструмент исследования должен быть адекватен объекту исследования.
Существует несколько способов проверки достоверности используемых методов. Это можно сделать путем получения согласующихся результатов. Если исследователь проверял математические способности школьников несколько раз, он должен каждый раз получать достаточно близкие друг другу результаты. Эта согласованность данных дает исследователю уверенность в том, что результаты действительны.
2. Объективность. Каждое измерение, проведенное человеком, допускает определенную степень субъективности. Существуют статистические методы для определения степени объективности измерения. Но в целом объективность измерения определяется путем оценки достоверности, поскольку считается, что достоверность методики обусловлена ее объективностью.
Сущность объективности заключается в минимизации влияния на результаты чьих-либо субъективных суждений. Где это возможно, исследователь должен устранить любое субъективное влияние на свои выводы, которые он делает о параметрах, характеристиках изучаемых объектов диагностики. К сожалению, в силу природы человека, объективность полностью никогда не достигается, но стремиться к ней не только можно, но и необходимо.
3. Валидность. В данном случае оценивается, измеряется ли рассматриваемая характеристика или, напротив, измерение отражает влияние других факторов, то есть валидность инструмента измерений оценивается в зависимости от степени соответствия результатов другим фактам. Таким образом, валидность устанавливается относительно результатов использования другого инструмента измерений.
Каждый исследователь вынужден думать о практичности тех методов, которые он решил использовать. Иными словами, он для себя должен решить, насколько легко будет использовать те инструменты, которые он выбрал или сконструировал сам, и как долго придется ими пользоваться? Ясны ли объяснения, подходит ли этот метод для избранной исследователем группы? Насколько легко оценить или объяснить результаты? и т.д. Ответы на эти вопросы экономят время исследователя и защищают от многих проблем в будущем.
Гипотезы и решения
“Я, как древний Коперник, разрушил Пифагорово пенье светил...”
Н. Заболоцкий
В социально-педагогической диагностике большое место занимает создание мысленных конструктов или того, что мы называем гипотезами. Гипотеза - есть наше предположение о наличие или отсутствие в исследуемом явлении тех или иных характеристик и взаимосвязей.
Всякое исследование начинается с выдвижения гипотезы, которая в результате его подтверждается или опровергается. Все гипотезы можно разделить на каузальные (причинно-следственные) и структурно-функциональные (которые определяют проведение формирующих экспериментов, широко используемых в педагогике).
В отличие от реального эксперимента гипотезы имеют дело не с наблюдаемыми и измеряемыми величинами, а с предположениями об их значениях и взаимосвязях. В этом отношении гипотеза как вид мысленного эксперимента значительно меньше связывает исследователя в конструировании исследуемого процесса, чем эмпирическое исследование.
Первая особенность гипотезы заключается в том, что исследователь может в мысленном эксперименте найти взаимосвязи между такими показателями, которые в принципе не могут быть на данном этапе эмпирически проверены, а могут быть только представлены на уровне предположения.
Вторая особенность гипотезы состоит в том, что в процессе исследования мы можем проверить зависимость между различными характеристиками исследуемого процесса, то есть определить соотношение между предполагаемым и реальным результатом нашего исследования.
В любой области знаний профессиональный исследователь заранее знает о некоторых вопросах, которые в настоящее время не могут быть экспериментально проверены в силу несовершенства теории или методики, но могут быть “проиграны” на уровне гипотетической модели исследуемого процесса. Таким образом, мысленный эксперимент, каким является гипотеза, становится критическим посредником в разработке или постановке проблем, переводимых или непереводимых на уровень эмпирического исследования.
Третья особенность гипотезы заключается в том, что она, как мысленный эксперимент, определяет разработку плана исследования и последующего проведения самого эксперимента. В реальном эксперименте осуществляется не последовательность размышлений, которые лежали в основе создания гипотезы, а последовательность взаимосвязи гипотез разного уровня (теоретических, экспериментальных, контр-гипотез, статистических и др.)
Существует, однако, общенаучный метод, который применяется во всех науках и состоит в формулировании гипотез, построении теорий и в проверке теоретических построений. В данном процессе различают следующие этапы:
формулировка вопроса;
предполагаемый ответ в свете того, что уже известно, то есть формулировка гипотез;
вывод эмпирических последствий, связанных с данными гипотезами;
определение методик для подтверждения или опровержения гипотез;
проверка адекватности и достоверности использованных методик;
проверка гипотез и интерпретация результатов;
установление областей, к которым применимы данные гипотезы.
Этот процесс является общим для любого научного исследования и не зависит от объекта. Каждая научная дисциплина характеризуется совокупностью проблем, рассматриваемых с помощью совокупности методик, и именно по специфике используемых методик различаются дисциплины.
Наука не может быть чисто теоретической или чисто эмпирической. Для движения вперед она использует как теории, так и эмпирические пробы, то есть эксперименты. Теория является продуктом научной деятельности и ее исходным пунктом. Она всегда должна рассматриваться как ложная априори, потому что не может быть ничем иным, как упрощением реальности.
При создании теории могут быть использованы индуктивный и дедуктивный методы. Индуктивный метод предполагает движение от частного к общему, то есть от фактов к теории. Выводы, сделанные на основе анализа единичного факта или явления, считаются справедливыми для всех других аналогичных фактов и явлений. Общее теоретическое знание выводится исходя из закономерности, полученной в единичном, эмпирическом случае (от частного к общему). Строго говоря, понятие, выведенное индуктивным путем, является недоказуемым, потому что не доказано само положение о том, что можно делать универсальные (общие) утверждения, исходя из отдельных и частных утверждений. Исследование, базирующееся исключительно на индукции, никогда не могло бы начаться. Действительно, бессмысленно обобщать данные, которые не управляются гипотезами об отношениях между изучаемыми фактами. Закон, полученный с помощью индукции, есть не что иное, как хорошая гипотеза, которую надо проверить возможно большим количеством исследований.
Согласно дедуктивному методу, гипотеза, напротив, есть, в первую очередь, общее утверждение, которое затем подвергается эмпирической проверке. Сначала исследователь формулирует более или менее специфические постулаты и гипотезы, а затем собирает данные с целью проверки этих гипотез.
Оба метода дополняют друг друга, пересекаются и используются взаимосвязано. Отношение между теорией и экспериментом является очень тесным. Эксперименты проводятся для познания действительности и выработки теорий.
Если же теория не подтверждается, существуют две возможности:
1) теория может быть модифицирована для объяснения новых данных;
2) эксперимент может быть изменен для более тщательной проверки теории.
В любом случае после того, как на основе результатов эксперимента сделаны выводы, необходимо вернуться к блоку “реальный мир” и решить, что нужно модифицировать: теорию, экспериментальный метод или и то, и другое. Поэтому стрелка, которая ведет от блока “выводы” к блоку “реальный мир”, обозначает, что наука есть непрерывный процесс.
На самом деле крайне редко отдельный эксперимент позволяет ответить на все вопросы, поставленные научной проблемой. Ученые непрерывно формулируют теории, объясняющие явления реального мира, и постоянно проводят эксперименты для того, чтобы проверить эти теории. Роль теории заключается прежде всего в организации познания и в объяснении законов. Закон есть утверждение, согласно которому регулярно связываются между собой определенные события. Теория соединяет описания и законы и служит для объяснения выявленных законов. Роль теории предусматривает также предсказание новых законов. Хорошая теория объясняет различные законы и предсказывает, каким образом искать новые. Действенность теории связана с тем количеством событий и законов, которые она может объяснить. Считается, что, чем более специфично объяснение, тем лучше теория. Однако социально-педагогическая диагностика интересуется не только теорией, но и практическими проблемами.
Гипотеза является частью теории. В целом это утверждение, которое устанавливает отношение между двумя понятиями или переменными. Например, можно сказать, что, если произойдет событие X, то с определенной вероятностью будет наблюдаться событие Y. Научная гипотеза должна соединять теоретические понятия, которые, по определению, являются ненаблюдаемыми, со случаями поведения, которые являются наблюдаемыми. Иными словами, исследователь должен измерить через наблюдаемые проявления определенную концептуальную переменную в определенном эксперименте.
Существуют различные возможности операционального определения концептуальных переменных. Поэтому при отрицательных результатах исследователь должен спросить себя, соответствует ли то, что он наблюдал и измерял, тому, что он намеревался исследовать. Даже в рамках одной и той же теории всегда возможны различные операциональные определения одной и той же концептуальной переменной. Например, в эксперименте по разочарованию само оно может быть определено различными способами.
Помимо характеристики “операциональности” и, следовательно, возможности быть подвергнутой эмпирической проверке, хорошая научная гипотеза должна также удовлетворять требованию простоты. То есть должна предлагать более простое объяснение рассматриваемого явления. Кроме того, она должна иметь средний уровень обобщенности, так как слишком общие гипотезы имеют риск не стать операциональными, а слишком ограниченные теории рискуют разрушить само значение изучаемого явления. Речь здесь идет о гипотезах типа: если происходит X, то будет наблюдаться Y. В таких исследованиях X варьируется исследователем и наблюдается Y. Напротив, часто эмпирическое исследование в педагогике касается изучения динамики одной или более переменных, то есть установления отношения между двумя или более переменными. В данном случае речь идет о корреляционных гипотезах.
Исследователь формулирует значимые гипотезы, базирующиеся на знаниях, уже накопленных по данному вопросу другими авторами или исследователями. Данный подход является важным для изложения гипотез, когерентных по отношению к уже существующим знаниям.
Не все гипотезы одинаково убедительны. Только гипотезы, строго базирующиеся на предшествующих знаниях, могут эффективно использоваться для интерпретации результатов. Гипотезы вырабатываются постепенно. Можно выделить три типа гипотез: общие гипотезы, гипотезы исследования и статистические гипотезы.
1. Общие гипотезы отражают основное содержание исследования, которое выводится из общих знаний и теорий и служит в качестве руководства для более глубоких размышлений.
2. Гипотезы исследования являются конкретизацией общих для данного исследования гипотез. Гипотезы исследования являются операциональными, если относятся к конкретным операциям, которые должны быть реализованы для того, чтобы можно было измерить явления, интересующие исследователя. В этом смысле гипотеза должна быть строгой, иметь определенную теоретическую преемственность (то есть включать в себя предшествующие теоретические элементы) и быть проверяемой (то есть подтверждаться или опровергаться на основе анализа собранных данных).
3. Что касается статистической гипотезы, после того, как она сформулирована, необходимо решить, как это установить, какие эмпирические факты подтверждают или опровергают ее. Различные способы статистического анализа служат для определения существующих взаимосвязей и установления того, дают ли полученные величины действенную оценку явлений, то есть определяют, подтверждена гипотеза исследования или она должна быть опровергнута.
Гипотезы существенно отличаются в зависимости от типа проводимого исследования, природы исследуемых явлений и степени прогресса познания в выбранной области. Кроме того, гипотезы меняются в зависимости от метода получения знаний, который использует исследователь. Например, в случае экспериментального метода гипотеза является предсказанием причинного отношения между переменными, внешними по отношению к субъекту, введенными исследователем, и вариациями, измеренными последовательно в данном субъекте. В случае систематических наблюдений гипотеза укажет, какой переменной исследователь должен уделить внимание.
Этика и исследователь (личностные и нравственно-этические аспекты исследования) К.Д.Радина
“Коль знаньем овладеть ты смог,
дари его другим,
Костру, что сам в душе зажег,
Не дай растаять в дым”
Джами
В каждом исследовании в том или другом аспекте проявляются особенности личности самого исследователя. Достаточно отчетливо эти особенности проявляют себя в области человекознания, к которой относится и педагогика. Эти особенности личности педагога-исследователя определяются самой сущностью исследовательской деятельности. Известно, что исследование - это творческий поиск, творчество, предполагающее открытие нового, хотя уровень этой новизны может быть различным.
Субъективно это проявляется прежде всего в том, что интеллектуальная деятельность позволяет видеть наличие знания и незнания, констатировать недостаточность знания, восполнять пробелы. Исследовательская деятельность - это и сомнения в правильности выбранных путей, и мужество в признании ошибочности выбранных способов и сделанных на каком-то этапе поиска выводов, и выбор новых дорог поиска.
В исследовании проблем человека и, в частности, путей его развития очень важна система взглядов самого исследователя на фундаментальные основы бытия, такие как природа и сущность человека, его место в мире, смысл и цель его жизни, смерть и бессмертие.
Во взглядах исследователя в области человекознания важно понимание и признание им духовного мира человека. В педагогике как области человекознания проявляются связи педагогики и философии.
Здесь можно проследить две линии связи. Одна линия, о которой чаще всего говорят ученые, это философия как основа методологических постулатов педагогики, общефилософские ее основания. Но есть как бы субъектная, личностная линия связи - это философские взгляды самого педагога-исследователя. В свое время русский философ Розанов писал о том, что всякая теория, особенно если речь идет об образовании и воспитании, должна опираться на фундаментальные проблемы, которые решает философия. Это проблемы бытия, природы и сущности человека, его духовного мира. В недалеком прошлом такой основой для исследователя была марксистско-ленинская философия, диалектический и исторический материализм, утверждавший первичность материального и вторичность духовного в развитии человека, классовый подход к воспитанию как общественному явлению. А идея классовости, писал Бердяев, убивала в образовании человека диалектико-материалистические основания исследования, как единственные и обязательные, ставили исследователя-педагога в жесткие рамки, предопределяли выводы и оценки.
В современных условиях разработка проблем педагогики происходит на широкой мировоззренческой основе, что подробно обосновывается в книге Б.П.Битинаса “Введение в философию воспитания”, Автор раскрывает возможные опоры на идеализм, неотомизм, прагматизм и другие философские системы, не отрицая однако и возможности опоры на материалистическую концепцию воспитания. В личностных основаниях исследовательского процесса необычайно важен нравственный аспект. Это как бы принятие ученым нравственных ценностей педагогического знания и процесса движения к нему. Это и принятие педагогом-исследователем гуманистических ценностей педагогической науки и, прежде всего, ценностей детства. Однако, как подчеркивает В.В.Краевский в своей книге о методологии педагогического исследования, этим нравственный аспект в исследовательском процессе не исчерпывается. Он проявляется через феномен, который можно обозначить понятием “нравственная культура исследователя”. Эта культура проявляется в построении процедуры исследования не как общее требование, а как действие, имеющее значение и в диагностической процедуре. Как считает С.Л.Рубинштейн, проблема познания это не какой-то обособленный психологический аспект отношения человека и деятельности. Это отношение опосредуется человеческими добродетелями и пороками.
Нравственная культура педагога-исследователя включает такие его качества как честность и принципиальность в научном поиске, как принципиальность утверждения чистоты эксперимента и невозможность пойти на “подгонку” диагностических данных, когда они противоречат научным положениям, значимым для исследователя. Это уважительность к другим точкам зрения и невозможность утверждать значимость собственных взглядов как истину в последней инстанции. Нравственная культура исследователя - это его порядочность, когда он просто неспособен выдать чужое за свое, даже в мелочах обогатить себя за счет других. Нравственная культура исследователя - это трезвый взгляд на свое исследование в пространстве науки, понимание значимости научного поиска других ученых, обоснованное определение значения своего исследования, его места в общем строго научных поисков по данной проблеме. Проявление всех аспектов нравственной культуры педагога-исследователя обогащает его как личность, поднимает его авторитет. Таковы некоторые личностные, нравственно-этические аспекты исследовательского поиска.
С позиции личностных мировоззренческих аспектов остановимся на таком феномене как вера. К сожалению, в раскрытии особенностей исследовательской деятельности этот личностный феномен чаще всего не упоминается. А, между тем, он имеет немаловажное значение и для самого исследователя, и для науки. В последние годы это понятие нашло отражение в психологической литературе. Вера, согласно словарю, это эмоционально-окрашенное, пронизанное чувствами отношение к явлениям действительности. Следовательно, в исследовании веру можно определить как эмоционально-окрашенное, пронизанное чувствами отношение к предмету своей исследовательской деятельности во всех ее ипостасях: к ее целям, ее содержанию, процессу, результатам. Вера - это уверенность в нужности и значимости предмета исследования и правильности избранного пути.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
