Простой фонематический анализ
Выделение ударного гласного на фоне слова (у заикающихся детей, начиная с 4 - 5 лет). Инструкция: «Слышишь ли ты звук А в слове Аня? Звук О в слове Оля? ЗвукУ в слове утка?»
Выделение согласного звука на фоне слова, начиная с 5 лет. Инструкция: «Слышен ли звук С в слове сани?»
Выделение согласного звука из слова. Инструкция: «Какой согласный звук ты слышишь в слове шапка?»
Сложный фонематический анализ
Начиная с шестилетнего возраста, у заикающихся детей исследовали сложные формы фонематического анализа. При этом ребенку предлагали:
определить место согласного звука в слове, сначала в начале, конце, середине слова; определить место звука в слове по отношению к другим звукам, например: «Какой звук слышен после звука М в слове мак? Какой звук находится на третьем по счету месте в слове каша?»;
определить последовательность звуков в слове, например: «Какой звук находится между звуками И, А в слове лиса?»; «Назови соседей звука К в слове рука»
Начиная с возраста от 5 до 7 лет, ребенку предлагали:
определить количество звуков в словах, например: «Сколько звуков в словах рак, лапа, кошка?»;
дифференцировать звуки по противопоставлению: звонкие - глухие, мягкие - твердые, свистящие - шипящие, заднеязычные - переднеязычные, сонорные Р - Л и др.
Фонематический синтез
Составление слова из последовательно данных звуков, начиная с пяти летнего возраста. Инструкция: «Послушай звуки Д, О, М, поставь их рядом и скажи, какое слово у тебя получилось».
Фонематические представления
Начиная с пяти летнего возраста, ребенку предлагали для выполнения следующие задания:
подобрать слово на заданный звук. Например: «Назови слово со звуком Ш или со звуком Р» и т. д.;
разложить в два ряда предметные картинки, названия которых начинаются с оппозиционных звуков, например: С - Ш, Ч - Ц, З - Ж, Р - Л и др.;
из общего количества картинок отобрать только те, названия которых начинаются на определенный звук. Перед ребенком раскладывается ряд из 10 - 12 картинок из разных логических групп слов, среди которых есть картинки со звукос С - куртка, стакан, шапка, помидор, собака, яблоко, свекла, чашка, сковорода, пирамидка, сумка, сова. Ребенку предлагается внимательно посмотреть на картинки, подумать и отложить в сторону картинки со звуком С.
Исследование состояния лексики
В ходе обследования мы исследовали способность детей:
начиная с трехлетнего возраста, называть предметы окружающей обстановки;
начиная с четырехлетнего возраста, называть предметные картинки с изображениями предметов, действий, качеств и признаков. Предметы и картинки могут быть подобраны по темам: игрушки, посуда, одежда, обувь, мебель, части тела человека, животные, растения, профессии людей, виды природы, времена года;
называть действия по предъявленному предмету, картинке: «Доктор что делает?» - ребенок отвечает на вопрос, называет действие. Другой вариант этого приема: Например, логопед показывает ребенку картинки с изображениями животных, птиц, предметов, а ребенок называет глагольное слово: щука (плавает), ласточка (летает), кузнечик (прыгает), змея (ползает), собака (лает), медведь (рычит), корова (мычит), лошадь (ржет), баран (блеет) и т. д.
Детям 6 - 7 лет предлагали более сложное задание: назвать ряд предметов (или их изображений) одним общим словом. Например, логопед показывает ребенку чашку, стакан, блюдце, тарелку, вазу и задает вопрос: «Как назвать все эти предметы одним словом?» или «Как назвать одним словом клубнику, землянику, смородину, крыжовник, чернику?».
Исследовали грамматический строй речи
На данном этапе обследования мы предлагали заикающимся детям в возрасте от 4 до 7 лет выполнить следующие задания:
составить рассказ по серии сюжетных картинок;
преобразовать имена существительные из единственного числа во множественное с использованием предметных картинок. Например, шар - шары, топор - топоры, дом - дома, белка - белки, лист - листья, окно - окна, стул - стулья, рука - руки и т. п.;
согласовать прилагательное с существительным, используя предметные картинки. Перед ребенком раскладываются три картинки, например, «красный шарф, красная шапка, красное пальто», и он называет их, или «зеленый огурец, зеленая елка, зеленое дерево»;
по речевой инструкции логопеда выполнить задания типа: «Положи кубик в коробку», «Поставь маленький кубик на большой», «положи этот листик поб картинку с изображением дерева», «Возьми игрушку из коробки», «Держи пушинку (снежинку) над столом», «Пройди и встань у окна», «Возьми мячик с полки», «Подойди к столу», «Поставь собачку около будки», «Выйди из кабинета и выгляни из-за двери», «Достань мячик из-под стола», «Перешагни через шнур»;
найти на картинках по заданию логопеда различное расположение предметов в зависимости от предлога. Можно использовать картинки с изображениями двух предметов в разных положениях, например, будки и собаки, пчелы и цветы, ложки и стаканы, облака и солнышко, стрекозы и листы.
Инструкция: «Покажи картинку, на которой изображена (нарисована) собака в будке; … собака перед будкой; … собака за будкой; … собака на будке; … собака около будке».
У заикающихся детей в возрасте от 5 до 7 лет проверяли способность употребления в речи предлогов В, НА, ПОД, ИЗ, НАД, У, С, К, ОКОЛО, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД, ЧЕРЕЗ.
Исследовали способности словообразования
При исследовании способности словообразования мы использовали следующие задания:
Образование уменьшительно - ласкательной формы имени существительного. Например, ребенку показывали две предметные картинки с изображениями предметов разной величины: ложка - ложечка, кукла - куколка, дом - домик.
Образование формы родительного падежа имен существительных множественного числа: дома - домов, стулья - стульев, руки - рук, окна - окон, пальцы - пальцев. Сумки - сумок, яблоки - яблок и т. д. Ребенку давали слова в именительном падеже множественного числа, и предлагали ответить на вопрос: «Много чего?». Логопед: «В саду растут яблони, вишни». Подумай и скажи: «В саду растет много чего?» - «Яблонь, вишен». Или: «На столе стоят чашки и стаканы». Подумай и скажи: «На столе стоит много чего?» - «Чашек и стаканов».
Образование прилагательного от имени существительного. Логопед: «Стул из дерева. Какой стул?» - «Деревянный». «Лопата из железа. Какая лопата?» - «Железная». «Стакан из стекла. Какой стакан?» - «Стеклянный». «Платье из шелка. Какое платье?» - «Шелковое». «Портфель из кожи. Какой портфель?» - «Кожаный». «Дом из кирпича. Какой дом?» - «Кирпичный».
Образование глаголов движения с помощью приставок. Логопед показывал ряд простых сюжетных картинок и предлагал сказать о движущемся предмете. Например, самолет улетает, прилетает, отлетает, облетает, перелетает.
Согласование числительных «два» и «пять» с существительными: дом, жук, ведро, шар, рыбка.
Исследовали характер игровой деятельности
При исследовании характера игровой деятельности обращали внимание на следующие моменты.
Характер возникновения игры (самостоятельный; по подсказке взрослого в начале, в конце или в ходе игры).
Склонность ребенка к определенным играм: дидактической, подвижной, игре - драматизации, творческой (ролевой или конструктивной).
Какие темы волнуют заикающегося ребенка в его играх.
Как любит играть заикающийся ребенок: один, с небольшой группой детей, в коллективной игре.
Комментирует ребенок свои действия в играх или же играет молча.
Доводят ли заикающиеся дети игру до конца без вмешательства взрослого или нет.
Устойчива ли тема игры или меняется: начали играть в одну игру, не закончив ее, перешли к другой, затем к третьей и т. д.
Что мешает заикающимся детям осуществлять свой игровой замысел: неумение играть, конфликты из-за ролей, отсутствие навыка коллективного общения, судорожная речь и прочее.
Какие игрушки и вспомогательные атрибуты употребляют дети в играх и как: соответственно замыслу или случайно.
Кто и как проявил выдумку в игре, если это обстоятельство имело место.
Какие конфликты и из-за чего возникают в играх. Как они разрешаются: самими детьми (отметить при этом состояние ребенка) или с помощью взрослых.
Каковы приемы руководства игрой: а) совместная игра взрослого с детьми: как долго и в какой период воспитания речи; б) договоренность взрослого с детьми, при которой взрослый участвует в игре на второстепенных ролях.
Взаимоотношения детей в играх. В процессе наблюдения за детьми в творческих, сюжетно-ролевых играх выяснили: умение детей предложить или принять тему игры, распределить роли; степень участия в приготовлении игрового места; умение вносить или принимать предложения в ходе игры и согласовывать свою деятельность с замыслом сверстников; взаимоотношения детей в играх: главенство - подчиненность, частичное главенство - подчиненность, отношения равенства.
Общественное поведение детей в играх. В процессе целенаправленного наблюдения за самостоятельными играми заикающихся детей и в специально организованных играх выясняли: предпочитает заикающийся ребенок играть в одиночестве, в играх рядом (когда двое детей играют каждый в свою игру и действия их не смешиваются) или в играх в коллективе; предпочитает ли ребенок игры на основе механического взаимодействия с игрушками, на основе личного интереса к сверстнику по игре.
Влияние правил игр на общественное поведение. Провели с группой заикающихся детей из 4 - 5 человек 10 игр с правилами (5 игр дидактических и 5 игр подвижных).
Учитывали следующее:
ребенок сам выполняет правила игры, требует выполнения правил от других детей, устанавливает новые правила;
характер взаимоотношений детей в игре: главенство - подчиненность, частичное главенство - подчиненность, отношения равенства;
отношения ребенка к выигрышу и роль этого отношения для характера выполнения правил игры: стремление к выигрышу является самоцелью, которая ведет к нарушению правил, или же стремление к выигрышу согласуется с выполнением правил, и соблюдение правил стимулирует быстрый выигрыш.
Степень игровой активности. Проводили целенаправленное наблюдение за поведением заикающихся детей в самостоятельных творческих играх, после этого уточняли, к какой из следующих групп, выявляющих степень игровой активности, относится ребенок.
Группа А - дети способны сами предложить тему игры и принять ее от сверстников, распределить роли и согласиться на роль, предложенную другим. Они активно участвуют в приготовлении игрового места, вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с действиями сверстников, выполняют правила и требуют их выполнения от участников игры.
Группа Б - дети умеют предложить тему игры, распределить роли, дать указания в ходе подготовки игрового места, иногда конфликтую при этом с детьми. В процессе игры они навязывают играющим свой сюжет, не умеют и не хотят согласовывать свои действия с замыслами других участников игры, нарушают ее правила.
Группа В - дети принимают тему игры и роль от сверстников, активно со всеми готовят игровое место, по ходу игры высказываются редко, свою деятельность согласовывают с замыслом играющих, выслушивая от них пожелания по поводу исполнения роли. Правила игры дети выполняют, своих правил не устанавливают и не требуют исполнения правил от играющих.
Группа Г - дети способны играть, только принимая тему и роль от сверстников или взрослого, игровое место готовят по указаниям более активных участников игры или с помощью взрослого; предложения по сюжету высказывают, действия с замыслом играющих согласовывают только по совету более активных детей. Правила игры соблюдают под контролем взрослого или играющих; отмечается пассивность.
Группа Д - дети редко участвуют в игре сами, затрудняются входить в игру даже после предложения темы и роли другим ребенком или взрослым. По подсказке других готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими; выраженная пассивность, полное подчинение решениям более активных детей.
Эмоциональное состояние заикающихся детей в играх.
В процессе целенаправленного наблюдения за заикающимися детьми в творческих играх, организованных с помощью взрослого или по замыслу самих детей, отмечали:
повышенная эмоциональная возбудимость ребенка: неустойчивое настроение, психомоторное беспокойство, склонность к капризам и аффектам, неадекватное выражение радости и огорчения по отношению к причине, их вызвавшей; движения быстрые, неточные, с широкой амплитудой, не доводимые до конца, некоординированные, синкинезии;
сниженное эмоциональное отношение к игре, к ее участникам; нерешительность, скованность, дети нарушают общий темп игры, малоактивны в коллективных играх, отказываются от роли ведущего в игре, отстают в выполнении задания от других детей, зачастую отказываются от участия в игре, переживают свое неумение, склонны к слезливости, психомоторика заторможена;
эмоциональные проявления соответствуют теме и сюжету игры, адекватны.
Данные динамического обследования заикающегося ребенка обобщали в виде логопедического заключения (уточненного диагноза).
В логопедическом заключении учитывали следующее:
форма судорог (клонические, тонические, смешанные: клоно-тонические, тоно-клонические);
локализация судорог (дыхательные, голосовые. артикуляторные, смешанные, например дыхательно-голосовые, артикуляторно-голосовые и др.);
степень выраженности (легкая, средняя, тяжелая);
характер общительности (легко устанавливает контакт, требует стимуляции, общительность неустойчивая, негативизм);
степень подражательности (полная, неполная, с элементами творчества);
характер психомоторики (норма, моторно заторможен, моторно расторможен);
наличие сопутствующих движений, уловок, синкинезий;
наличие эмболофразий;
отношение ребенка к имеющемуся заиканию (степень переживания: не фиксирует внимания на речи, не замечает судорог в речи, переживает свой дефект);
характер игровой активности (отнесение к определенной группе А, Б, В, Г, Д);
особенности эмоциональной сферы заикающегося: эмоциональные реакции адекватны ситуации, повышенная эмоциональная лабильность, сниженные эмоциональные реакции;
наличие нарушений звукопроизношения, элементов лексико-грамматического недоразвития или отдельных сторон речевой функциональной системы.
Все вышеперечисленные данные вносятся в схему обследования заикающегося ребенка (см. Приложение 1).
На основе схемы обследования и составили логопедическое заключение.
В результате обследования мы выяснили, что у всех обследуемых заикающихся дошкольников невротический вид заикания.
Итак, методика Г.А.Волковой направлена на обследование заикающихся для правильного построения дальнейшей коррекционной работы по преодолению темпо-ритмических нарушений заикающихся. Методика учитывает все параметры, необходимые для эффективной помощи заикающимся.
2.3 Обработка и анализ результатов исследования
Данные обследования по каждому ребенку были внесены в «Схему обследования» детей с заиканием (см. Приложение 1). «Схема обследования» одного из заикающихся детей (Х. Ани) прилагается (см. Приложение 2).
В результате мы получили и проанализировали результаты по определенным разделам.
1. Анализ анамнеза показал, что практически ни у кого из обследуемых не отмечалось патологии внутриутробного развития и родов ( у двух детей зафиксирована наследственная отягощенность речевой патологии). По состоянию здоровья была выявлена общая соматическая ослабленность. У некоторых детей наблюдались страх темноты и отсутствия взрослых. Заикание у всех ребят возникло с двух до шести лет, после различных психотравм (смерть близких, конфликтные ситуации дома, резкая смена привычной обстановки). Раннее речевое и моторное развитие всех детей проходило без отклонений от нормы (у двоих - ускоренное развитие).
2. Результаты обследования моторных функций показали, что практически у всех детей движения нормально координированы. Они легко переключались с одного на другое, ошибки исправляли сами, мимика эмоционально окрашена. В то же время выявлены повышенная утомляемость, неточность и суетливость при выполнении мелких движений.
3. В устной речи обследуемых в единичных случаях были нарушения произношения звуков. Задания на звуковой анализ и синтез, дифференциацию звуков все дети выполнили правильно. Отклонений в развитии лексико-грамматического строя не наблюдалось. Однако, при конструировании развернутых связанных высказываний они с трудом формулировали мысль и выбирали слова для ее адекватного выражения. В этом проявилось несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью адекватно пользоваться ими.
4. Анализ обследования просодической стороны речи выявило, что при волнении у всех детей отмечается ускорение темпа речи, нарушение ее ритма, несоблюдение пауз. Усложнение речевого материала и спонтанное общение с окружающими приводили к ускоренному речевому выдоху, частым дополнительным вдохам, в связи с чем нарушались плавность речи, ее интонационная выразительность. Практически у всех детей голос в конце беседы становился слабым, охрипшим.
5. В процессе обследования проявлений заикания обнаружилось, что у всех детей наблюдались запинки в контекстных монологах, судорожные запинки в вопросно-ответной речи. У всех ребят в процессе речи наблюдались сопутствующие движения (они теребили пуговицы, постукивали пальцами по столу). У всех обследуемых судороги чаще и резче проявлялись в словах со звонкими согласными, их сочетаниями с гласными, согласными взрывными, особенно в начале первого слова, фразы. Определенное значение в проявлении запинок имела и структура предложения (простая или сложная). Их число увеличивалось при ответах на вопросы по незнакомой теме.
6. Анализ развития подражательности обследуемых показал, что воспроизведение действий по показу и словесной инструкции развито у всех ребят.
7. Анализ общительности показал, что у 15 из обследуемых детей наблюдалась стеснительность, желание уйти от общения со сверстниками, неуверенность в себе, нерешительность. У остальных 22 детей наблюдалось желание общаться с логопедом, сверстниками, другими взрослыми. Эти дети инициативны в общении.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
