Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-ого класса общеобразовательной школы

89

Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Введение

По данным Департамента здравоохранения РФ, 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин - нарушения развития, самая значительная группа которых - недостатки речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания.

Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации. К ним относятся нарушения устной речи: слишком быстрый или слишком медленный темпы говорения (которые могут быть симптомами гораздо более серьезных нарушений), неправильное или нечеткое произношение звуков (ш, л, р) и заикание.

Обычно учителей и родителей больше тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они напрямую влияют на его учебные успехи. Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения кроется в общем недоразвитии речи. То есть, нарушены все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен. Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы - письмо и «расшифровки» - чтение. Взрослому, который свободно пишет и читает, эти процессы кажутся естественными. Почти как дыхание. Если же проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторов и функций организма.

Для того чтобы записать слово буквами, нужно, прежде всего, проанализировать, какие звуки мы произносим и в каком порядке. Это не так просто, как кажется. А для человека с нарушенным фонематическим слухом и вовсе не под силу. Он может прекрасно слышать окружающие его бытовые звуки и не различать б и п, р и л. Тем более что положение губ при артикуляции первой пары и языка при второй очень похожи. А мы, сами того не осознавая, в звуковом анализе учитываем и артикуляцию тоже.

По аналогии с особым слухом, настроенным на звуки речи, есть и особое зрение на буквы. Ребенок, как это ни удивительно для неспециалиста, может не обращать внимания на разницу между ц и щ, ш и щ. Не от безалаберности и лени, а просто он так видит. Ученик со скрытым или явным левшеством часто путает при чтении или зеркально разворачивает при письме, например, е и з. И, наконец, собственно написание букв может быть затруднено какими-то двигательными расстройствами.

Дети-дисграфики испытывают существенное напряжение в процессе письма, особенно под диктовку. Они должны концентрироваться то на слуховом, то на зрительном анализе, и двигательную работу руки тоже нужно контролировать. Дисграфия часто сопровождается пониженным вниманием и быстрой утомляемостью. Поэтому даже самый старательный и прилежный ребенок, страдающий дисграфией, показывает очень нестабильные результаты. Повышенная концентрация внимания сменяется рассредоточенностью, и тогда первая половина диктанта будет написана грамотно, а во второй мы увидим ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письме провоцирует искажение почерка. К третьему-четвертому классу он может стать вообще почти нечитаемым.

Но, несмотря на то, что в последнее время появляется все больше методической литературы, посвященной организации логопедической работы в учащимися начальных классов, данная проблема остается актуальной.

Цель данного исследования - изучить особенности нарушения письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Объект исследования - нарушения письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Предмет исследования - специально организованная логопедическая работа по преодолению нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Гипотеза: предполагаем, что специально организованная логопедическая работа будет способствовать эффективному преодолению нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Задачи:

1. Выявить психофизиологические, психологические, педагогические условия формирования навыков письма.

2. Изучить современные подходы к исследованию дисграфии.

3. Выявить особенности нарушений письма у учащихся 4-го класса.

4. Проанализировать методическую литературу по вопросам изучения и устранения нарушений письма.

5. Провести психолого-педагогический эксперимент на выявление нарушений письма у учащихся 4-го класса.

6. Провести коррекционно-развивающую работу по преодолению дисграфических нарушений.

7. Проанализировать результаты экспериментальной работы.

Методы исследования:

1. Теоретический метод (анализ психолого-педагогической литературы, анализ биографических данных).

2. Эмпирический метод (проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента).

3. Интерпретационный метод (количественный и качественный анализ данных, математико-статистическая обработка результатов эксперимента).

Теоретическая база исследования: работы Б.Г. Ананьева, С.Л. Андреевой, Н.Н. Волосковой, Л.С. Выготского, Е.В. Гурьянова, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевского, Л.Г. Парамоновой, О.А. Токаревой, Е.А. Фролова, М.Е. Хватцева и других.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты эксперимента и материалы могут быть использованы учителями, логопедами и другими специалистами при обучении детей 4-го класса.

База исследования: средняя общеобразовательная школа №126. 4 «в» класс. Исследование проводилось с 14 октября 2006 года по 14 апреля 2007 года.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В 1 главу включено теоретическое изучение нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы. Вторая глава содержит анализ рекомендаций по выявлению и устранению нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы. Третья глава знакомит с экспериментальной работой по устранению нарушений письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы. Здесь представлены результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента на материале контрольной и экспериментальной групп, а также система логопедических занятий с подробным планированием, включающим обширный речевой материал.

Глава I. Теоретические аспекты изучения нарушений письма

1.1 Психофизиологические, психологические, педагогические условия формирования навыка письма

В работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Цветковой, Е.В. Гурьянова, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, А.Н. Леонтьева и других раскрываются механизмы формирования письма и их нарушения.

Как отмечает Б.Г. Ананьев [1], в процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

- сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма;

- письмо, как речевая деятельность.

Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо:

- речеслуховой (акустический)

- речедвигательный

- речезрительный (оптический)

- двигательный.

Л.С. Цветкова говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие [2]. Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие операции:

- звуковой анализ слов (установление последовательности звуков и уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы);

- перевод фонем в графемы

- перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы

Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором, по мнению Е.В. Гурьянова [3], можно выделить два составляющих аспекта:

- психологический;

- лингвистический.

Психологическое содержание письма включает в себя:

- мотив (намерение к письменной речи)

- создание замысла (о чем писать)

- определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)

- регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями

В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Второй аспект - лингвистическая организация - отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). При этом используется парадигма языковых средств, как указывает Е.С.Иванов [4].

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

- мотив

- программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)

- оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой

- анализ предложения на слова (выделение границ слов)

- звуковой анализ структуры слов

- соотнесение выделенных фонем с графемами

- воспроизведение графем с помощью движений руки, как описывается в работе А.Н. Корнева [5].

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

- лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.

- Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.

- Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия

- Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство)

- В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо, как отмечает в своей работе Р.Е.Левина [6].

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.

По А.Н. Леонтьеву [7] психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

- процесс символизации фонем

- процесс моделирования звуковой структуры слова

- графомоторные операции

Предпосылки формирования этих операций:

- навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)

- развитие фонематического восприятия ребенка (Р.И. Левина [8] выделяет несколько этапов), завершающий этап - осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения)

- овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв

- графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации

Предпосылками письма можно представить также:

- Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов.

- Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую.

- Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное).

- Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.

- Полноценное развитие речи ребенка.

- Физиологическая, эмоциональная готовность.

Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать. А.Н. Корнев [9] выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.

3-й уровень (нижний):

- интеллектуальное развитие

- развитие условных рефлексов

- уровень развития сукцессивных способностей

- развитие пальцевого праксиса

2-й уровень:

- способность к символизации

- фонематическое восприятие и представления

- операции фонологического структурирования слов

- операции трансформации временной последовательности звуков

- пространственная последовательность букв

- зрительно-моторная координация

1-й уровень:

- навык звукобуквенной символизации

- навык моделирования звуковой структуры слов

- графомоторные навыки

Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

- Ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.

- Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения), который делиться на 2 подэтапа: элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений) и буквенный (укрепляется связь звука с буквой)

- аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.

- Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент - на изложение мысли в письме. Письмо становится полноценным средством общения, отмечает в своих работах А.Р. Лурия [10].

М.М. Безруких [11] говорит о том, что письмо -- одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.

Графический навык -- это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и т. п.).

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах -- графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что “выпадение” любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто “техническое” выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6--7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка и, кроме того, учитывать его возрастные возможности в процессе обучения. Необходимо знать и этапы формирования навыка письма. Кстати, вспомним, что “навык ~ это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствия поэлементной сознательной регуляции и контроля”, об этом подробно рассказывается в словаре под редакцией А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского [12].

Когда говорят о способах формирования навыка, чаще всего считают, что основное -- это упражнения и тренировка, тренировка и упражнения. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа -- это осознанная деятельность (а не только механические упражнения). До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, “как делать” (т. е. не осознал алгоритм действия, а, например, при выполнении каждой отдельной буквы -- схему, траекторию движения -- “откуда начать, куда вести, где закончить”), пока не сформирована задача действия, “упражнять” ребенка не только бессмысленно, но и вредно. “Перескок” через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его.

Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму (на первом этапе), дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения (“откуда начинать, куда вести, где закончить”), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему (ее графическое изображение). На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только то, что он должен сделать, но и как это сделать правильно, в соответствии с требованиями. Следует знать, что на начальном этапе обучения каждый элемент выписывается в отдельности, даже если мы требуем писать слитно всю букву сразу. Еще труднее писать слитно (безотрывно) несколько букв. Объективной закономерностью начального этапа является также сосредоточенное внимание к графике: ребенок не только постоянно контролирует то, что делает, но и думает, что и как нужно делать дальше. Вот эта необходимость осмысливать и осознавать действие определяет временную структуру движения при письме на начальном этапе обучения.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8