- нарушения каллиграфии - дисфункция моторного компонента письма. ребенка просят как можно быстрее писать в течение 2 минут фразу Маша пришла в школу. Подсчитывают среднее количество знаков в минуту.
Развитие речевых навыков и функций: осознание звуковой стороны речи, смыслоразличительной роли звуков стимуляция слухового внимания совершенствование фонематического восприятия (стол - столы)
Развитие зрительно-пространственного восприятия анализ изображений оперирование сенсорными эталонными и соответствующими понятиями (квадрат внутри круга и т.д.) мысленное перемещение и трансформация зрительных объектов навыки схематического изображения (план комнаты или пути)
Формирование изобразительных способностей дорисовывание незаконченных рисунков найти как можно больше деталей воспроизведение фигур по памяти письмо букв и слов по шаблонам
Развитие сукцессивных способностей серии движений серии слов серии ритмов серии фигур
Развитие способности к концентрации, к переключению внимания длительная сортировка и нанизывание бусинок подсчитать количество кубиков, не обращая внимания на треугольники чтение алфавита, перемешанного с цифрами отыскивать числа от 1 до 25 при том, что цифры - красные и черные и т.д.
2.2 Анализ методических рекомендаций и обоснование направления коррекционно-развивающей работы для преодоления нарушений письма
Дисграфия у детей - это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.
Нередко встречаются дизонтогенетические формы дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком письма.
Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
Система логопедического воздействия имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.
Конечно ошибки, имеющие логопедическую природу, должен предупреждать и корректировать специалист. Поэтому рассмотрим несколько рекомендаций.
Можно потренировать с детьми ориентировку в пространстве в форме игры. Для этого нужно разграфить лист на девять квадратов и предложить ребенку посадить на любой из них игрушечную лягушку, например, которая будет «прыгать» на два квадрата влево, на один вниз, на один вправо… Игру можно развить, если в каждый квадрат вписать разные буквы, и теперь по ним будет путешествовать, например, буква А. Чтобы она пришла к Р, куда и на сколько ее нужно подвинуть? Если она встанет перед Р, что получится? Ар, а если после Р? Ра.
Если ребенок упорно путает и плохо запоминает буквы, их можно лепить из пластилина, выкладывать из палочек и «Лего», вышивать, рисовать на снегу. Только непременно нужно сравнивать полученные изображения с образцом. Можно задействовать тактильные ощущения и в игровой форме узнавать заготовленные заранее буквы на ощупь - за спиной или доставая из мешочка. Можно «писать» пальцем буквы на спине или на ладошке. Описывать очертания буквы словами: вертикальная палочка, а от ее верхнего конца вправо отходит одна горизонтальная. Какую букву можно сделать из Г, если добавить другие элементы? Можно предложить в ряду правильно написанных букв найти неправильную. Или рассказать, как из П сделать Н. Очень любят ребята находить буквы, спрятавшиеся в геометрических фигурах. Например в той, что перед вами, - М, П, У, А, Х. Нашли? Теперь можно составить из них слова, указывает Е. Тихонова и Е. Куценко [33].
Еще одно привлекательное и полезное задание: разобраться, какие буквы "свалились в кучу" и изображены на рисунке.
Для тренировки звукового анализа полезно придумывать слова, начинающиеся на какой-нибудь звук, или играть, выстраивая цепочки слов, когда последний звук одного станет первым для следующего.
Для предотвращения ошибок на уровне слов нужно помочь ребенку сформировать понятие слова. В том числе показать ему значение предлогов, например, перемещая кубик или мячик относительно парты или коробки и комментируя его положение: на, в, перед, за. Для лучшего понимания, что такое слово, можно написать его на карточке, а потом разрезать. Тогда из лиса получатся два «неслова»: ли и са. А потом каждую часть дополнить до целого слова.
Подбор родственных слов и исключение лишнего (косить, коса, коснуться) - обычные упражнения в начальной школе. Они отчасти помогают бороться и с дисграфическими ошибками.
Полезно поиграть, переставляя буквы внутри слова: читать слова наоборот; собирать «рассыпанные» буквы в слово: К Т Р О - крот; из каждой буквы слова придумывать новое: Молодой Аист Ловил Игоря На Арбате (малина); составлять наибольшее количество слов из букв какого-нибудь длинного слова.
Навык словообразования будет совершенствоваться, если предлагать детям заменять словосочетание одним словом: с голубыми глазами - голубоглазый, добрая душа - добродушный. И наоборот, заменять сложное слово словосочетанием: самовар - сам варит.
Для освоения законов предложения можно составлять предложения по схемам. Исправлять специально сделанные взрослым ошибки: стол постелили на скатерть; мы бродили лесу; черника растет над сосной. Ребята обычно очень любят играть в «Живое предложение»: нужно придумать фразу, распределить, кто каким словом будет. И встать по очереди, составляя предложение, не забыв в конце поставить (посадить на корточки) точку.
Можно разделять слитный текст на слова и предложения: «падаютлистьяидутдождиулетаютптицы». Успех логопедических занятий, как утверждают многие авторы, во многом зависит от раннего начала и систематичности проведения.
Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:
1. Зависимость от уровня речевого развития и возраста ребенка.
2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.
3. Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.
4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.
5. Усилие перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно - кинестетических ощущений.
6. Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координаций, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.
7. При тяжелых нарушениях, когда речь полностью непонятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.
8. У детей с поражением центральной нервной системы большое значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы, как указывается в работах Р.Е.Левиной [34].
Логопедическая работа проводится поэтапно.
Первый этап, подготовительный - основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста - воспитание потребности в речевом общении, развитии и уточнении пассивного словаря, коррекции дыхания и голоса.
Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также анализа и воспроизведения ритма.
Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придается характер коммуникативной значимости.
Второй этап - формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности - расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса, коррекция речевого дыхания, развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.
Для преодоления акустической дисграфии существует единственно надежный путь -- воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков, Пока зачине достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.
Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых - мягких и звонких - глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов, а также правилом правописания многих приставок.
Путь преодоления артикуляторно - акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков. Для последней цели могут быть использованы упражнения, как и при акустической дисграфии. Как и при акустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока все это не обеспечено, говорить об исчезновении буквенных замен на письме вообще не приходится.
Единственный путь преодоления дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока -- это обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет совершенно отчетливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последовательность.
Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.
Поработав с графическими схемами предложений, ребенок уже на забудет начать запись предложения с большой буквы, которая в схеме отображена вертикальной палочкой и в конце его поставить точку. Он будет также понимать, что между всеми словами на письме должны быть оставлены интервалы и что предлоги и союзы обязательно должны писаться отдельно от тех слов, к которым они относятся.
Подобным же образом нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки. Для деления слов на слоги он должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове.
Для преодоления оптической дисграфии необходимо развитие у ребенка зрительно-пространственных представлений, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых им букв.
В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:
- складывание букв из составляющих их элементов;
- «переделка» одной буквы в другую;
- вылепливание смешиваемых букв из пластилина;
- письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);
- вырезание букв из бумаги или картона;
- обводка контуров букв;
- узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);
- узнавание букв, наложенных друг на друга;
- узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);
- письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребенком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).
Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребенка к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв.
Основное, что необходимо сделать при аграмматической дисграфии, это дать ребенку четкие образцы правильных грамматических форм тех или иных слов, к которым он в дальнейшем мог бы «подгонять» все другие однотипные виды окончаний.
Как и при других видах дисграфии, здесь также необходимо достаточное количество письменных упражнений, которые могут заключаться в предупредительных диктовках, выполнении специальных заданий на списывание окончаний слов, на постановку слов в правильной грамматической форме и пр.
В настоящее время дисорфография является наименее изученной категорией нарушений письма. Ранее орфографические ошибки считались неспецифическими, и они не являлись предметом серьёзного изучения. Однако выявляется большое количество детей, имеющих стойкое тотальное количество именно орфографических ошибок, причём, общих для этой группы детей. Этот факт подтверждают многие исследования.
Сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у детей, не имеющих отклонений в этой сфере, показал, что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками имеется тесная связь. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом у них обнаруживалось огромное количество орфографических ошибок, неподдающихся педагогической коррекции. В некоторых случаях первые два года обучения проходили у детей благополучно, но с третьего класса количество ошибок резко возрастало и стойко сохранялось, значит, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знания соответствующих правил, которую правомерно называть дисорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм, решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально-грамматическим признакам. Дети с дисорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, путая их с омонимами. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. Часто отмечаются случаи, когда дети не могут запомнить словарные слова. Сопоставление дисорфографии с дисграфиями показывает, что неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа - к дисорфографии. Существенную роль в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключение и распределение внимания, нарушения сукцессивной слухоречевой памяти. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных; в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с несколькими орфограммами. В творческих работах орфографических ошибок больше, чем в диктантах. При диктовке целыми фразами ошибки возникают чаще, чем при пословной диктовке. То есть, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве появляются орфографические ошибки.
Данный вид расстройств в силу малоизученности нуждается в дальнейшем систематическом экспериментальном изучении. Весьма важным представляется определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанных с неполноценным усвоением правил, от собственно дизорфографии, при которой страдает способность к применению этих правил. Коррекционная работа при дизорфографиях должна базироваться на нескольких ключевых принципах:
- формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;
- отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор верного варианта написания;
- при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приёмов усвоения навыка правописания. Это, например, списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование приёма "орфографическое чтение", "эйдетическое запоминание". Можно также использовать различные приёмы, которые применяются при работе с дисграфиями.
Коррекция дизорфографии наиболее успешно при более раннем её начале. Первичная профилактика заключается в качественной диагностике и коррекции нарушения речевого развития у детей. Должно настораживать позднее проявление первых слов после 1 года 3 месяцев, фраз после 3 лет; наличие церебральной патологии; билингвизм в семье; социальная и педагогическая запущенность. Вторичная профилактика состоит в выявлении группы риска с поздним и аномальным развитием речи, с задержкой психического развития, выраженной незрелостью изобразительных способностей. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа. Сюда же входит исправление фонетико-фонематических нарушений, формирование функционального базиса письма, индивидуализация темпов и методов обучения чтению и письму.
В работе должны использоваться не только логопедические методы, но и психотерапевтические (направление детей к специалистам-неврологам), клинические методы реабилитации (Постановка на учет у невропатолога), психологическая коррекция (взаимосвязь с психологом). Обучение коррекционным приёмам работы на уроках чтения и письма учителей начальной школы, объяснение основных причин не усвоения материала детьми. Очень велика в нашей школе потребность создания специальных методик по коррекционной работе с дисграфиками, дизорфографиками и дислексиками на уроках русского языка и чтения. Стало уже широко известным фактом, что в последние годы в школу приходят дети, имеющие массу физиологических, психологических и речевых проблем. Число детей, с трудом осваивающих родной язык как учебный предмет.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
