Персонализация образовательного процесса в высшей школе

26

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный мир характеризуется безудержным ростом дисбалансов и противоречий, которые усиливаются и достигают критической массы в ходе глобализации и информатизации, идущих под знаком разрушительной потребительско-расточительной доминанты существования. Видные ученые и мыслители современности отмечают, что человек и социальный мир сегодня оказываются втянутыми в опустошительный ритм культуро-растворяющего обихода утилитарно-технократической жизни, девальвирующей гуманистические ценности и нравственные нормы. Социум всё больше теряет своё единство и значение как ведущей формации личности.

В экзистенциальном измерении возникает угроза расчеловечивания человека, угроза растворения и деперсонализации общества, лишенного моральных устоев. Наряду с этим, рост несправедливости и ассиметрий в мире создает глобальный вызов новых противостояний и разрастающегося глобального конфликта.

Прогрессивная мысль сегодня диктует жизненную необходимость для человека выйти из растворенного массовидно-индивидного состояния, обрести духовную и нравственную целостность и, в этом плане, образование может внести свой целительный вклад.

Вместе с тем, само образование и высшая школа в частности испытывает влияние общего кризиса, охватившего основные воспитательные и социальные институты - семью, школу, право, мораль, религию, общественные движения, партии и т.д. Этот кризис отмечается во всех развитых странах мира и обусловлен более глубокими культурными причинами. Прежде всего, отмечается явный ценностно-смысловой реверс сознания в современном обиходе жизни, когда всё, некогда запретное, становится доступным, осуждаемое поощряемым, заветное банальным, далекое близким, ненавистное терпимым. В лексиконе современных «гуманитариев» всё реже встречаются такие императивы как мудрость, правда, честь, достоинство, совесть, добро, благо, справедливость. Эти некогда ведущие ценности негласно объявляются старой партитурой для сыгранной пьесы цивилизации (Ф. фон Хаейк и др.). На их место приходит более удобный, экономичный и облегчённый «культурный пакет» из информированности, толерантности, политкорректности, продуктивности, лояльности, социабельности, адаптированности и пр. На этом фоне, как отмечает И.М. Ильинский, для образования в его изначально культуроформирующем значении задача воспитания Духа сходит на нет.

Реальный выход из кризиса видится многими авторами в обращении высшей школы к самому человеку как личности, в её уникальности, целостности, творческом и нравственном начале (З. Бауман, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Зиновьев, В.П. Зинченко, И.М. Ильинский, В.Л. Иноземцев, М. Кастельс, В.Г. Кинелев, Н.Н. Моисеев, А.П. Огурцов, В.А. Садовничий и др.)

Фундаментальные проблемы образования и высшей школы в нашей стране получили своё освещение и разработку в трудах таких известных ученых-педагогов как С.И. Архангельский, Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Воробьева, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.П. Елютин, В.И. Загвязинский, П.А. Зайончковский, С.И. Зиновьев, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Р.Г. Эймонтова и др.

Перспективы образования и новые подходы к построению образовательного процесса сегодня активно развиваются в трудах А.Г. Асмолова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Б.Л. Губмана, О.В. Долженко, М.С. Кагана, С.В. Кондратьева, Б.Б. Коссова, В.Е. Климентьева, В.С. Леднева, В.Я. Ляудис, В.Г. Максимова, И.В. Прокудина, А.А. Реана, А.В. Рубцова, В.В. Серикова, В.А. Ситарова, С.Д. Смирнова, М.В. Соколовой, В.Г. Харчевой, А.В. Хуторского, Ф.Э. Шеряги, Б.Г. Юдина и др.

Ведущим вектором современных исследований в сфере обновления системы образования, его теории и практики выступает личностный подход, который получил концептуальную разработку в трудах известных педагогов и психологов (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, Б.С. Братусь, З.И. Васильева, В.И. Гинецинский, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, B.C. Ильин, М.В. Кларин, Г.А. Ковалев, И.А. Колесникова, И.С. Кон, С.В. Кульневич, Д.А. Леонтьев, Т.Н. Малькова, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, Р. Бернс, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитг, М. Полани, Дж. Шваб и др.).

Несомненная злободневность и эвристичность личностной парадигмы образования привлекает с нарастающей силой всё большее количество исследователей (Н.А. Алексеев, В.П. Бедерханова, В.И.Жернов, О.А. Зимовина, Т.И. Кузнецова, Г.Н. Неустроев, М.Г. Рогов, В.П. Русанов, А.В. Трохимец и др.).

В настоящее время в научных разработках, посвященных проблемам высшего образования, трудно найти работу, в которой личностный или личностно - ориентированный подход не присутствовал бы в качестве методологической или теоретической основы.

Однако, на деле образовательная практика, складывающаяся в высшей школе, сегодня ещё далека от идеалов полноценного личностного роста обучаемых. И кроме известных тому причин, связанных с издержками массовой, поточно-курсовой системы высшего образования, а также её разгосударствлением, коммерциализацией и пр., очевидно, что существуют пока непреодолённые барьеры и недостатки в самой теории, методологии и философии высшего образования, в том числе и в постановке личностно - ориентированного подхода.

Сегодня катализатором развития прогрессивных педагогических и дидактических концепций в мире выступает одна идея - образование должно перестать готовить человека для внешних нужд (производства, экономики, науки, политики и т.д.), оно должно обеспечить выживание самого человека, то есть обратиться к проблеме становления человеческого в человеке. Человек изначально должен стать человеком, а потом уже профессионалом, специалистом.

Между тем, существующая парадигма высшего образования реализует большей частью механистическую (линейную, упрощенно-однозначную, предопределенную) модель развития науки и общества. Доминирующее в образовании технократическое сознание практически оставляет в стороне эмоционально-чувственную, нравственную сторону структуры личности. Неслучайно основной вектор развития науки и образования видится многими учеными, прежде всего, в гуманизации новых возможных образовательных парадигм, в центре которых - человек в его полномасштабном измерении (тело, ум, эмоции, душа), а также окружающая его среда, как природная, так и созданная самим человеком - вещная и социальная.

Сегодня назрела необходимость комплексного изучения феноменологии личностного становления человека в пространстве высшего образования на основе интегрирования социально-гуманитарных знаний в общее поле науки о современном образовании.

В целом, анализ существующей ситуации в обществе, на рынке труда, в теории и практике высшего образования выявляет существующие объективные противоречия между необходимостью укрепления культуро-формирующей, личностно-образующей роли высшей школы и возможностями вузов; между необходимым и реальным уровнем теоретической разработанности основ образовательного процесса в современных условиях.

Указанные выше обстоятельства обусловили обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие исходные положения педагогической науки могут рассматриваться в качестве теоретических основ персонализации образовательного процесса в высшей школе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - высшая школа как институт становления образовательного процесса в ВУЗе.

Предмет исследования - персонализация образовательного процесса в высшей школе.

Задачи исследования:

1. 1.Обосновать содержание понятия персонализация образовательного процесса в высшей школе и определить его место в ряду иных дефиниций.

2. 2.Построить и применить в качестве инструментария анализа объяснительную модель персонализации образовательного процесса в высшей школе.

3. Раскрыть социокультурные предпосылки и методологические подходы обеспечения персонализации образовательного процесса в ВУЗе.

4. Рассмотреть психолого-педагогические особенности развития личности в образовательном процессе вуза по целевым (идеальным) ориентирам.

5. Определить и концептуально обосновать ведущие педагогические условия обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе.

6. Выявить, описать и классифицировать основные технологии персонализации образовательного процесса в высшей школе.

Организация и проведение исследования предполагала проверку следующей гипотезы:

- выявление социокультурных предпосылок и методологических подходов персонализации образовательного процесса обеспечивается посредством осмысления гуманитарных проблем и цивилизационного контекста развития высшей школы на современном этапе, исторической реконструкции её генезиса в культуре, а также обобщения концептуальных идей её строительства, отвечающих целостному развитию и самоопределению личности;

- в психолого-педагогическом плане развитие личности в системе высшего образования может носить динамичный и плодотворный характер, если в этой системе возможности и условия полноценной самореализации личности будут рассматриваться как целевые и ценностные измерения самой этой системы, полагающей: во-первых, развитие смысловой устремленности обучаемого и его способности к самоопределению, во-вторых, расширение сферы его личностных компетентностей и, в-третьих, развитие внутренней ответственности обучаемого в ходе вузовской подготовки;

- ведущие педагогические условия персонализации образовательного процесса в высшей школе могут быть определены в рамках гуманистической трансформации содержания высшего образования, обогащения и раскрепощения образовательного пространства вуза посредством расширения сферы образовательных коммуникаций, а также за счёт персонализации педагогической деятельности преподавателей;

- в практическом плане персонализация образовательного процесса в высшей школе достигается в том случае, если применяемые образовательные технологии будут направлены преимущественно на формирование субъектной позиции обучаемого в целостном образовательном процессе вуза, и строиться на механизмах диалогичности, рефлексивности и сотрудничества.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений; комплексный подход к исследованию явлений развития и образования человека.

В качестве отраслевой методологии выступают положения теории персонализации; аксиологический, личностный, диалогический, субъект-субъектный подходы в образовании; культурно-исторический подход, а также психолого-методологические принципы субъекта, развития, детерминизма, деятельностной основы психического развития.

Теоретической основой исследования выступают: гуманистический подход в образовании; учение о целостном педагогическом процессе; культурообразующие принципы педагогики; социально-экологический подход в построении образовательной среды; положения теории развивающего обучения; теория диалога и субъект - субъектный подход в образовании.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: метод исторического анализа, комплексный теоретический анализ, категориальный синтез, моделирование, проектирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, экспертные оценки), формирующие (педагогический эксперимент). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение различий, анализ достоверности различия, корреляционный и факторный анализ.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Академии национальной безопасности, обороны и правопорядка (Москва), Армавирского социально-психологического института, Владимирского института повышения квалификации работников образования, Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого, Гуманитарного института телевидения и радиовещания им. М.А. Литовчина, Дальневосточного института международных отношений (Хабаровск), Международного независимого эколого-политологического университета, Московской академии экономики и права, Московского гуманитарного университета, Национального института бизнеса, Российской международной академии туризма, Самарского государственного педагогического университета, Северо-Кавказского социального института (Ставрополь), Смоленского гуманитарного университета, Столичной финансово-гуманитарной академии и ее филиалов (Москва, Владимир, Волгодонск, Вологда, Мурманск, Омск, Орск, Салехард, Сургут, Уфа, Ухта, Череповец).

В опытно-экспериментальной деятельности приняли участие 805 человек студентов и 161 преподаватель.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1998-2000) изучалось состояние проблемы в теории и практике философских, социологических, культурологических, психолого-педагогических исследований высшей школы.

На втором этапе (2000-2002) проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2002-2004) были осуществлены необходимые экспериментальные замеры, апробации и внедрения опытно-проектных разработок исследования, осуществлялась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На четвертом этапе (2004-2006) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- осуществлено комплексное социокультурное, историческое и теоретико-методологическое исследование персонализации образовательного процесса как ведущего вектора развития и становления высшей школы;

- обосновано содержание понятия персонализация образовательного процесса в высшей школе;

- представлена концепция персонализации образовательного процесса как теории построения целостной образовательной среды обеспечения субъектной позиции студента в учебном и социокультурном процессе;

- раскрыты основные методологические подходы обеспечения персонализации системы высшего образования: личностный, культурологический, аксиологический, синергетический, герменевтический;

- разработана и применена в качестве объяснительной модели исследования концепция «Большой тройки» обеспечения персонализации образовательного процесса в виде конгломерата следующих трёх макрофакторов - ценностной платформы-идеи общества и человека, развитого научно-культурного потенциала, а также широкого спектра свобод и возможностей самореализации;

- сформулирована целевая конструкция персонализации образовательного процесса в высшей школе, ориентирующая её на решение трёх ведущих задач - развитие ценностно - смысловой устремленности личности в образовательном процессе, расширение сферы «Я - компетентностей», развитие внутренней ответственности и авторской позиции обучаемого;

- выдвинуты и обоснованы принципы персонализации содержания высшего образования (обобщенность знаний, их фундаментальность, смысловая направленность, проблемность, открытость, конструктивность, гибкость, альтернативность и др.);

- введено понятие образовательных коммуникаций и принципов их построения при персонализации образовательного пространства вуза (доступность коммуникаций, их интерактивность, сензитивность, адресность, избыточность, разносторонность, интегрированность и др.);

- выявлена и представлена в форме классификации совокупность ведущих технологий персонализации образовательного процесса в вузе (дидактические, организационно- методические, информационные, технологии научно- исследовательской работы, психологические, социальные, управленческие технологии), а также установлены требования-критерии их применения (диалогичность, рефлексивность, сотрудничество).

Практическая значимость исследования заключается в конструктивной направленности работы, открывающей реальные пути и механизмы развития отечественного ВУЗа в логике персонализации образовательного процесса.

Представленные в завершающей части исследования проектно- технологические разработки могут явиться практической основой по организации целостной образовательной среды развития личности студента в ВУЗе.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальных выборок, комплексной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Персонализация образовательного процесса в высшей школе есть целостный образ-проект её функционирования и строительства, складывающийся под знаком перевода обучаемого в личностную позицию, т.е. в позицию субъекта учебной деятельности и сопряженных с ней ведущих сфер жизнедеятельности (познавательной, информационной, научно- инновационной, социальной, культурной, управленческой, досуговой и т.д.).

2. Семантически понятие персонализации образовательного процесса в ВУЗе складывается в рамках обширного «понятийного поля», строящегося на базе таких понятий как: личностно-образующий процесс и результат, цель и ценность образования, философия и политика вузовского строительства, а также соответствующих им образовательных технологий и практик.

3. В контексте исторического и социокультурного становления высшей школы идея персонализации образовательного процесса выступает как ведущая закономерность и атрибут её эффективного функционирования, благодаря совокупному действию трёх макро - цивилизационных факторов:

- ценностно-культурному импульсу, консолидирующему и структурирующему общественное сознание посредством идеи-конструкции социума и человека, задающей социальный заказ и профессиональную модель специалиста;

- наличию развитого научно-культурного слоя (высокий уровень развития наук, искусств, технологий, профессий, традиций социально- гуманитарной мысли и т.д.);

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5