Культурологический подход обеспечивает пространственно-средовой план персонализации образовательного процесса в высшей школе, рассматривая образование в качестве культурогенного процесса, т.е. с точки зрения социокультурного развития и становления личности. Данный подход исходит из фундаментального положения о том, что персоногенез складывается на фоне социо- и культурогенеза, и представляет культуру как особое пространство персонализации образовательного процесса.
Аксиологический подход представляет ценностный вектор персонализации образовательного процесса. В рамках данного подхода процесс персонализации образования представляется как ценностно-смысловое продвижение личности, возникающее на основе внутренних интенций и устремлений обучающегося, состоящих в постижении и последующей трансляции социокультурных образцов самоопределения. Суть персонализации образовательного процесса в рамках этого подхода заключается в том, что любое знание (информация), «попадающее» посредством обучения в «поле» действия потребностей и жизненных устремлений личности, представляет собой определенного уровня ценность для самого обучаемого, его становления и развития как личности.
Синергетический подход открывает организационный механизм обеспечения персонализации образовательного процесса, подчеркивая его стохастический (вероятностный) характер. Данный подход даёт возможность расширенного целостного понимания персонализации, как самоорганизующегося процесса, как нелокализованной внутрииндивидно, открытой системы, органично связанной со сценариями развертывания событий в реальности на микро- макро- и мегауровнях существования личности.
Герменевтический поход раскрывает содержательную сторону персонализации образовательного процесса в высшей школе. Он позволяет рассматривать содержание образования с точки зрения расширения сфер понимания обучающегося. Данный подход центрируется на необходимости личностного объяснения, толкования, интерпретации, обнаруживающихся в любом факте человеческого обращения к знанию и последующих действиях по его субъективной переработке. В логике данного подхода персонализация предстаёт как потребность, стремление развивающейся личности к выработке своего собственного языка как «стихии передавания», к пониманию культуры и своего «Я» в ней посредством овладения символическо-знаковыми моделями объяснения действительности и достижения основ миропонимания.
Проблема персонализации образовательного процесса в высшей школе требует своего адекватного психолого-педагогического разрешения. В качестве ведущей задачи выступает, в этой связи, необходимость переосмысления целей высшего образования на основе понимания феноменологии становления личности в образовательном процессе.
Прежде всего, в качестве цели и высшей ценности образовательного процесса выступает сама личность обучаемого в динамике её развития. Личностное измерение, таким образом, выступает сущностью построения образовательного процесса, его теоретических основ и практики. Утверждение общечеловеческого компонента в образовательных целях требует иного подхода к изучению человека как исходной для педагогики категории. Игнорирование этого компонента проявляется в формулировке образовательной цели в безличных, несущностных терминах («подготовка», «готовность», «обученность», «воспитанность» и т.п.).
Вместо функционального изучения и подготовки человека (в функции студента, конкурентного специалиста, ученого и т.п.) необходимо изучение его самого, без заранее установленных границ и мерок. Представление цели образования в качестве «модели личности» также непродуктивно, поскольку это неизбежно ведет к «подгонке» под эту модель реальных личностей.
Известно, что природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Без согласия личности нельзя определять, какой ей быть. Этим объясняется необходимость гуманитарной методологии педагогики, в которой утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процесса, диалога культур, эстетической целостности мироздания, реализации творческих сил познающего и преобразующего мир человека.
Многогранность категории личности убедительно показана в гуманитарной науке. Примером тому может служить ценнейший опыт познания личности, её феноменологии, накопленный в рамках психологии. Он в частности указывает на несводимость и невыводимость базовых личностных свойств из сферы действия только внутренних или только внешних детерминант. Личность - это образование, возникающее в единстве встречного движения социума и индивида, в экзистенциальной интеграции Культуры и Человека. Образно говоря, личность - это продулженность человека в культуре, равно как и предстбвленность культуры в человеке. Очевидно, что личность следует рассматривать не как систему, организованную из элементарных составляющих, а как единое целое, как универсум, никоим образом не разлагающийся на простые частицы.
Персонализация образовательного процесса полагает рассматривать механизмы и функции личностного существования человека как самоцель образования, достижению которой подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Речь идёт о таких проявлениях как: рефлексия, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность, критичность, коллизийность, мотивирование, опосредствование, ориентирование, самоактуализация, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности.
Другими словами, в структуре образовательного процесса есть некое требование или цель, заданная извне; которая, опосредуясь прошлым опытом, достраивается, обогащается для каждого конкретного студента. Только в этом случае она становится именно целью или идеальным ориентиром.
В целом, в контексте персонализации образования, личность - это человек (студент), имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий (уже обладающий) свойствами субъектности и индивидуальной самобытности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности. Для построения образовательной практики в русле персонализации необходимо четко понимать тот факт, что человек сам сотворяет в себе личность, востребуя то личностное, что свойственно только ему в культуре.
Указанные выше положения стали исходными при разработке целевой конструкции персонализации образовательного процесса в высшей школе (см. рис 2.).
Данная конструкция складывается из трех взаимосвязанных компонентов.
Первый компонент - развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии, социуму) образа «Я». Высшая школа должна способствовать актуализации и выстраиванию обучаемым некой идеи собственного развития и самостроительства (мечты), достаточно высокой, трудной и притягательной для приложения усилий обучающегося. Это процесс формулирования личностных целей, стандартов, ожиданий и убеждений относительно своего «Я» и своих возможностей отвечать требованиям социума, культурным (профессиональным) нормам.
Второй компонент - развитие и расширение сферы «Я - компетентностей» личности. Данный компонент выступает стержневым с точки зрения самореализации личности обучающегося как субъекта с уже имеющимися и расширяющимися силами и возможностями. Развитие личности представляется как развитие Я - компетентностей, т.е. возможностей познать мир и свое «Я» в нём, выстроить свою систему отношений с миром и внести свои личностный вклад в социум, культуру в целом. Понятие «Я - компетентность» выступает как личностное образование, интегрирующее знание, умение, понимание и способность к творчеству в какой-либо области человеческого опыта.
Третий компонент - развитие внутренней ответственности. Данный компонент полагает развитие чувства внутренней сопричастности личности не только к своему делу, учебе, работе, профессии, своему «Я», но и к другим людям, социуму, к миру в целом. Речь идёт о развитии нравственного начала и внутренней подотчетности обучаемого перед самим собой за все, что он делает, совершает или, что происходит с ним в его жизни.
Рис. 2. Целевая конструкция персонализации образовательного процесса в высшей школе
Для системы высшего образования, выстраивающегося в русле персонализации, представленные компоненты выступают в качестве исходных задач организации обучения и процесса профессиональной подготовки.
Проведенное в работе экспериментальное исследование подтвердило необходимость персонализации образования как исходной интенции построения процесса обучения в высшей школе. В ходе исследования было показано, что процесс персонализации обучения в вузе на личностном уровне связан с процессом самореализации студентов и отражается в особенностях их «Я - концепции». Эти особенности репрезентируются в различных сферах представления себя и самопереживаниях студентов (потребностно-мотивационной, когнитивной, эмоциональной, смысловой).
В проведенном исследовании мы рассматривали понятие «Я - концепции» как складывающуюся в процессе социализации систему «Я - образов», в которых результируются субъективно значимые аспекты опыта самопознания и самопереживания личности. Эта система служит для личности внутренней опорой построения основных отношений с миром и окружающими, а также выработки стратегии поведения в жизни.
Позитивная, целостная, разнообразная и согласованная «Я - концепция» отличает личностей с высоким уровнем развития, способных успешно разрешать внутренние и внешние проблемы, творчески мыслить и действовать.
Негативная, бедная, рассогласованная и противоречивая «Я - концепция» во многом становится внутренним препятствием для полноценного и гармоничного развития личности.
Экспериментальная работа проводилась в два этапа.
На первом этапе выявлялись особенности самореализации студентов.
На втором этапе анализировались особенности «Я - концепции» студентов.
В ходе первого этапа по результатам факторного анализа были выявлены два фактора детерминирующие самореализацию студентов.
Первый фактор мы интерпретировали как фактор субъективной значимости обучения. В нём отразились субъективные устремления и убеждения студентов в отношении общей ценности обучения в вузе. Как показал анализ, ведущей линией здесь выступает желание студентов наделить неким смысловым значением актуальную жизненную ситуацию, которая складывается в условиях вузовской подготовки - реализовать свой потенциал; приблизить мечту, извлечь пользу, иметь источник вдохновения и т.п.
Второй фактор был интерпретирован как фактор социальной интеграции в обучении. В нем нашел отражение план социальных условий, способствующих более успешной самореализации в обучении. Результаты свидетельствуют, что здесь ведущую роль играет наличие социальной поддержки и помощи, внимания к личности, возможность участия в различных мероприятиях в жизни вуза.
Данные проведённого факторного анализа графически отражены на рисунке 3.
Полученные в ходе второго этапа эксперимента результаты указали на наличие взаимосвязи успешности самореализации в обучении с позитивной «Я - концепцией» студентов, особенно в смысловом отношении, в осознании себя как сильной личности, способной принимать решения, нести ответственность, строить продуктивную и насыщенную жизнь, направленную на постижение мира и своего «Я» в нем.
Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что степень персонализации образовательного процесса находит своё прямое отражение в формировании позитивной и целостной «Я - концепции» студентов, и непосредственно в смысловой сфере - в обретении устойчивого, непротиворечивого и субъективно-значимого образа «Я» как ценностно-целевого вектора саморазвития.
Результаты исследования подтвердили необходимость персонализации образовательного процесса в вузе, подчиненного трём исходным установкам:
- во-первых, развитию ценностно-смысловой устремленности обучаемого;
- во-вторых, расширению сферы его «Я - компетентностей»;
- в-третьих, развитию внутренней ответственности.
Диаграмма двухфакторного анализа условий самореализации
студентов
Рис. 3. Картина условий самореализации студентов в процессе обучения (по результатам факторного анализа)
Задача персонализации образовательного процесса в высшей школе требует соответствующих педагогических условий, главными из которых выступают следующие три: 1) перестройка содержания образования, 2) развитие образовательных коммуникаций и 3) персонализация профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.
Рассматривая перестройку содержания образования в русле его персонализации, мы подразумеваем педагогический процесс в системе высшей школы, как усвоение личностью опыта культуры с четко определенной направленностью на расширение сферы «Я - компетентностей»; обретение смысловой основы профессионального саморазвития; а также внутренней ответственности и авторской позиции в ходе вузовской подготовки.
В этой связи, содержание образования должно оперировать артефактами общественного сознания - продуктами опыта человеческого мышления, ставшими достоянием цивилизации. Оно должно излагаться универсальным языком культуры, разворачивать структуру познания, представлять образцы и образы человеческого опыта, а также сами образы человека как личности.
В качестве основных принципов персонализации содержания образования выделяются следующие.
Принцип обобщенности и фундаментальности знаний заключается в приоритете глубоких теоретических и фундаментальных знаний над прикладными, эмпирическими. Данный принцип направлен на формирование целостного системного мировоззрения обучающихся, развитие широкой эрудиции и понимания основ мироздания и человеческой феноменологии.
Принцип смысловой направленности содержания обучения заключается в обращении к знанию, вносящему смысловой порядок в сознание обучаемых, дающему ответы на предельно экзистенциальные вопросы - «К чему стремиться?», «Ради чего жить?». Речь идёт о представленности в высшем образовании онтологическо-смысловых, человековедческих, универсально-ценностных знаний, позволяющих в обучении преодолевать завесу прагматизма, утилитаризма и обращаться к подлинным смыслам и сущности человеческого бытия в культуре в единых пространственно-временных измерениях жизни.
Принцип проблемности содержания образования подразумевает концентрацию знаний вокруг научных, гуманитарных, социальных и других проблем на основе развития межпредметных связей. Данный принцип ориентирует содержание образования на единство языка и дидактического пространства обучения, на глубокое сопряжение и взаимосвязь процесса обучения и мыслительной деятельности эвристического характера.
Принцип открытости знаний предусматривает построение содержания обучения в вузе на основе отбора и предъявления знаний в открытом, вероятностно-стохастическом, диалектическом виде, в их незавершенности и движении. Этот принцип полагает отказ от ортодоксальных схем обучения, от догматического, формально-механистического обучения в пользу живого, творческого обращения к опыту культуры в обучении для решения насущных задач существования человека в современном мире, развития науки, технологии и профессионального становления личности.
Принцип конструктивности знаний полагает формирование содержания обучения за счёт знаний, открывающих реальные выходы и способы решения актуальных проблем человека в современном мире, проблем научного характера и профессиональной деятельности. Данный принцип требует, чтобы знания были направлены не на расширение энтропии и тиражирование неопределенности, а на повышение ясности в миропонимании и самосознании обучаемого. Современное обучение испытывает дефицит таких знаний, которые предлагают, отвечают, показывают перспективы, которые структурируют и ведут мысль к разрешению существующих противоречий природного, социального, гуманитарного характера.
Принцип гуманизации содержания образования полагает необходимость очеловечивания содержания обучения за счёт включения знаний, в центре которых находится человек в его взаимодействии с природным и рукотворным миром, человек в культуре, социуме, во вселенной. Гуманизация обучения требует также знаний, открывающих способы самовыражения человеком его целостной сущности, его самоосуществления в пространстве и времени, обеспечивающих целостное развитие студентов и ориентировку в мире с позиций актуальных задач развития и выживания человека в современном мире.
Принцип альтернативности знаний в содержании образования требует объединять и предлагать обучаемым в равных долях различные подходы, концепции, научные модели и объяснительные построения в понимании ведущих проблем познания мира, решения научных, социокультурных, профессиональных задач. Обучение должно оперировать знаниями, по-разному отвечающими на одни и те же вопросы, выстраивающих альтернативные модели объяснения сущности явлений и процессов. Такое построение знаний неизбежно прививает культуру выбора и принятия осознанной позиции, учит уважать и учитывать другую точку зрения, формирует широту взглядов и толерантное мировоззрение.
Принцип гибкости и вариативности организации содержания образования полагает формирование избыточного и разнообразного состава дисциплин и курсов для обеспечения элективности обучения. При этом студент должен иметь право и реальную возможность конструировать не только пространство обучения, но и время, хронологию своего продвижения в профессиональной подготовке, самостоятельно планируя и задавая режим интенсивности обучения, ритм своей образовательной нагрузки, темпы и сроки освоения дисциплин и курсов.
Принцип научно-исследовательской ориентации содержания образования полагает высокую степень приобщения студентов к знаниям, вводящих их в круг актуальных и передовых научных исследований, как фундаментально-методологического характера, так и прикладного, конструктивно- технологического порядка. Данный принцип требует большего включения знаний, составляющих основы организации наук и их исследовательско-эвристичного потенциала. Речь идёт, прежде всего, о знании методологии науки, о приобщении к основам деятельности с целью получения нового знания.
Трансформация целей и содержания образования в русле персонализации обучения в высшей школе требует адекватной перестройки образовательного пространства в контексте развития и расширения спектра образовательных коммуникаций.
Под образовательными коммуникациями мы понимаем связанную совокупность способов, каналов, приемов, режимов и форматов передачи необходимой учебной информации, относящейся непосредственно к содержанию обучения и подчиненной задачам профессиональной подготовки в вузе.
