4. Среди основных методологических подходов обеспечения персонализации системы высшего образования выделяются: личностный, культурологический, аксиологический, синергетический и герменевтический.
5. Целевая конструкция персонализации образовательного процесса в высшей школе складывается из трех взаимосвязанных компонентов:
- развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии) образа «Я». В данный компонент включаются личностные цели, стандарты, принципы, ожидания и убеждения относительно своего «Я», своих возможностей относительно требований социума, профессиональных норм;
- расширение сферы «Я - компетентностей» обучаемого, т.е. тех его личностных образований, интегрирующих в единое целое знания, умения и понимание, его способность к творчеству в определенной области человеческого опыта;
- развитие внутренней ответственности как внутренней подотчетности обучаемого за всё, что он делает, чему обучается. Этот компонент означает развитие авторской позиции студентов в образовательном процессе и их сопричастности не только к своему делу, учебе, но и к социуму, культуре, к миру в целом.
6. В качестве ведущих педагогических условий обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе выступают следующие:
- перестройка содержания образования на основе принципов обобщенности и фундаментальности знаний, смысловой направленности и проблемности содержания обучения, открытости, альтернативности и конструктивности знаний, гуманизации содержания образования, а также принципов гибкости, вариативности и научно - исследовательской ориентации содержания образования;
- развитие и расширение образовательных коммуникаций в соответствии с принципами их доступности и интерактивности, сензитивности, адресности, избыточности, разносторонности, интегрированности, обновляемости;
- персонализация деятельности преподавателя в логике построения им авторской педагогической системы, основанной на развитом плане его профессионального самосознания и воплощающейся в практике профессионально- педагогического сотрудничества со студентами в образовательном процессе вуза.
7. Состав основных технологий персонализации образовательного процесса в вузе представляется как совокупность, состоящая из двух групп - базовых и вспомогательных технологий. Первую группу образуют дидактические, организационно-методические и информационные технологии, которые направлены на развитие субъектной позиции студентов непосредственно в процессе обучения, его информационного и организационного обеспечения. Вторая группа включает: научно-исследовательскую работу, психологические, социальные и управленческие технологии, в рамках которых предполагается развитие студентов в качестве субъектов исследовательской, социальной, культурной, досуговой, управленческой деятельностей, а также деятельности по самопознанию.
8. Базовыми критериями персонализации педагогического процесса, структурирующими целостную образовательную среду развития личности, являются:
- диалогичность - наличие интенсивного обмена мыслями, идеями, позициями участников педагогического процесса, возможность субъект- субъектного общения и взаимодействия;
- рефлексивность - обеспечение достаточного спектра обратной связи всем участникам педагогического взаимодействия о текущем состоянии и изменениях, происходящих с ними в процессе и результате взаимодействия;
- сотрудничество - возможность передачи части образовательных функций самим обучаемым, их авторское включение в педагогический процесс на правах партнеров по совместному конструированию и обеспечению этого процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на 27 конференциях и семинарах: 5 международных, 5 всероссийских, и 17 региональных, межвузовских и вузовских.
Результаты исследований использованы соискателем:
· при разработке содержания программ курсов и организации обучения 816 экспертов (695 преподавателей вузов и 121 представителя региональных органов образования) на 13 учебных площадках ВУЗов в 5 федеральных округах в рамках выполнения проекта «Создание системы подготовки специалистов, привлекаемых к процедурам лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений ВПО и СПО» (госконтракт №1173 от 06.07.06 по Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы);
· при выполнении исследовательских работ в рамках целевой программы «Дети России» (2005-2006 годы) и при подготовке аналитических материалов и рекомендаций по заказу мэрии Москвы по проблемам социального сиротства и возможностей подготовки педагогических кадров.
Материалы исследования в виде методических рекомендаций используются при организации учебно-исследовательской работы студентов и ряда практик; при изучении курсов: «Антропология», «Менеджмент образования», «Основы социального прогнозирования», «Психология менеджмента», «Психологическая помощь в чрезвычайных ситуациях», «Психолого-педагогическое консультирование», «Педагогическая психология», «Психодиагностика», «Педагогика», «Педагогика и психология», «Педагогика и психология высшей школы», «Менеджмент образования»; а также специальных курсов: «Психолого-педагогические основы преподавания в высшей школе», «Пропедевтика учебно-познавательной деятельности».
Материалы исследования положены в основу программ развития Столичного Гуманитарного Института (2000, 2005), концепций информатизации процессов обучения и управления(2004) , а также воспитательной работы этого вуза и его филиалов (2004).
Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях Ученого Совета, советов факультетов, кафедр и научных лабораторий развития Столичного Гуманитарного Института, кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского Гуманитарного Университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении представлена актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа и методы исследования, его научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость.
В первой главе «Социокультурные и методологические предпосылки персонализации высшего образования» рассматриваются глобальные тенденции развития высшего образования в контексте преодоления кризиса современной культуры, раскрывается идея персонализации образования как социокультурная закономерность динамичного развития высшей школы, формулируются методологические подходы обеспечения персонализации образования в условиях современной высшей школы.
Во второй главе «Персонализация образования в высшей школе как психолого-педагогическая проблема» рассматривается феноменология и ценность личностного развития в контексте ведущих задач высшего образования, исследуется влияние процесса персонализации обучения на особенности Я - концепции студентов.
В третьей главе «Педагогические условия обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе» раскрываются принципиальные основы построения содержания образования, развития образовательных коммуникаций, а также особенности педагогической деятельности преподавателя ВУЗа в русле персонализации высшего образования.
В четвёртой главе «Технологии персонализации образовательного процесса в высшей школе» рассматривается понятие образовательных технологий в контексте персонализации педагогического процесса, приводится описание и авторские разработки дидактических, организационно-методических, информационных технологий, а также вспомогательных технологий персонализации образовательного процесса в высшей школе.
В заключении изложены основные методологические и теоретические результаты исследования, подведены общие итоги работы.
В приложении представлены авторские проекты методических разработок исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Обращение к новейшей истории человечества свидетельствует, что формирующе-гуманизирующий ресурс образования оказался значительно подорван глобальным технократическим и прагматическо-рационалистическим вторжением. Образование все больше показывает свою неспособность выступать определяющей сферой формирования человека. Оно всё больше удаляется от культуры и подчиняется частным, а не универсальным ценностям, что стало особо очевидно по мере усиления глобализации и утверждения информационного общества (Р.Арон, Ж.Аттали, З.Бауман, Г.Бекер, И.В.Бестужев-Лада, Ж.Бодрийяр, Ф. Бродель, Г.Х.Брунланд, Э.Вайцзеккер, Ю.А.Васильчук, Дж.К.Гэлбрейт, В.И.Данилов-Данильян, Р.Дарендорф, Р.Дебре, Н.Десай, П.Дракер, С.Г.Еремеев, А.А.Зиновьев, В.П.Зинченко, И.М.Ильинский, Р.Ингельгарт, В.Л.Иноземцев, Р.Кан, С.П.Капица, С.Кара-Мурза, В.А.Коптюг, Д.Мандел, Г.Маркузе, Ф.Махлуп, Н.Н.Моисеев, Д.Норт, Д.Нэсбит, А.П.Огурцов, X.Ортега-и-Гассет, Дж.Сорос, Дж.Стейнер, Т.Стоуньер, М.Стронг, А.Тоффлер, А.Турен, Л.Туроу, А.Д. Урсул, Т.Форрестер, И.Т.Фролов, М.Фуко, Ф.Фукуяма, Д.Хабермас, С.Хантингтон, Р.Хэйлбронер, А.Этциони и др.).
Сегодня, в условиях глобальной информатизации информация всё больше подменяет собой знания, человек всё больше трансформируется в ненасыщаемого потребителя этой информации, а общество - в глобальный рынок информационных услуг (М. Кастельс, К. Касториадис, Т.В. Панфилова и др.). При этом, в разряд последних попадает и сфера образования (З. Бауман, В.П. Зинченко, И.М. Ильинский и др.).
Картина информационного общества всё чаще связывается с информационным поглощением личности и культуры, всё больше предстает как бездна смыслового опустошения, когда мир превращается в гигантский информационный котел, в котором расплавляются «несущие конструкции» общества и различных культур, стираются различия и многоликий мир превращается в однородно безликую массу постоянно жаждущих «информационных инъекций» десоциализированных индивидов.
Происходящие глобальные процессы современности усиливают проблему отчуждения человека в условиях нарастающей индивидуализации общества. Такое общество характеризуется утратой человеком контроля над большинством значимых социальных процессов, возрастающей неопределенностью и его незащищенностью перед лицом неконтролируемых им перемен, а также стремлением человека отказаться от достижения перспективных целей ради получения немедленных результатов. Это приводит к дезинтеграции как социальной, так и индивидуальной жизни. В итоге современное общество и культура лишается личностной основы, что происходит в силу разрушения необходимой социальной «почвы» для становления человека как личности.
Угрозы деперсонализации, отчуждения, размывания культуры, утраты ценностей указывают на то, что современность бросает антропогенный вызов - вызов самому человеку как явлению. В ситуации деструкции и деконструкции культуры исчезает символический план Блага и всех ведущих онтологических идей, без которых человек не может жить как культурное существо.
Образ современного человека все больше идентифицируется с образом «человека перехода», покинувшего «берег» прежней культуры и ещё не открывшего новый цивилизационный предел своего будущего «пристанища». Это человек-челенджер (принимающий современные вызовы), человек-чойсер (существо выбирающее), человек-сетевик, человек-понтифик («наводящий мосты»), человек-навигатор и т.п. Ученые констатируют, что мир и человек находится в «культурной паузе» (С.А. Смирнов и др.). Выход из нее связывается с необходимостью новой духовной реформации, новой попытки исторического единения мира на основе воссоздания нравственно-гуманистического облика человека и социума в современной эпохе перехода.
Именно в этом ключе рассматривается сегодня прогрессивная роль образования и высшей школы, в которых видится, прежде всего, спасительная миссия (И.М. Ильинский и др.). Однако, являясь элементом противоречивого социального континуума современности, высшая школа также испытывает сегодня глубокий кризис.
В нашей стране этот кризис обусловлен процессом разгосударствления системы высшего образования на фоне социального расслоения и нестабильности. В числе ведущих факторов, пошатнувших формирующе-универсальную конструкцию высшей школы как национального института, выделяются её стремительная коммерциализация, регионализация, конфессионализация и пр. Кризис высшего образования связан также с тем, что оно стало всё более массовым и узкоспециальным. Отмечается некоторая упрощенность и меньшая трудозатратность подготовки в высшей школе. Все более узкая специализация привела к тому, что в обществе резко сократилась доля людей, имеющих целостное мировоззрение, размышляющих об общих смыслах бытия. Во всем мире сегодня высшая школа теряет свою прежнюю формирующую роль, ищет новые измерения своей идентичности в реалиях современного мира. В нашей стране надежды общества связываются с университизацией высшего образования, с развитием интегративных социокультурных функций университетов. Однако реально проводимая реформа продолжает линию освобождения государства от образования, а образования от ценностей. Реформирование сводится к отказу от отечественных уникальных традиций и «перекачке» в отечественный ВУЗ неких стандартов, не прошедших культурно- национальной фильтрации. Замысел реформы подчинен исключительно целям финансовой поддержки отдельных университетов и подготовки потенциально конкурентоспособного специалиста, что дает основание говорить о «реформе без платформы», без внятной национальной идеи и социального заказа. Даже само масштабное определение «реформа», несущее в постсоветской России устойчивую негативную смысловую нагрузку, заменяется на более скромное «модернизация». Вместе с тем, в дискуссии партии парламентского большинства цель образования была определена, как подготовка национально ориентированной элиты.
В целом, кризис высшей школы во многом обусловлен общим кризисом современной культуры, который проистекает из унификации и сегментации (фрагментации) личности, из дерегулирования и приватизации процесса ее формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей наш мир. Образование, превращенное в сферу услуг, уже не призвано развивать, а может лишь удовлетворять. Таким образом, реальное образование сегодня отдано на откуп стихийно действующих, не в должной мере регулируемых обществом сил и процессов.
ВУЗы сегодня всё больше выступают в новой и непривычной для себя роли временного пристанища, местом возрастного дозревания для молодых людей, невостребованных в полной мере культурой и обществом, превращаясь, таким образом, в «отстойники социализации» (И.В. Бестужев-Лада и др.).
Снижение влияния высшей школы связывается учеными также и с произошедшим в ХХ- XXI веках падением престижа науки в обществе.
В целом, кризис образования выражается в том, что в современном мире человеческое в человеке исчезает, а, точнее говоря, не становится. Человек становится человеком в процессе сложного, целостного образовательного процесса. Однако современная культура не даёт необходимого знания о том, кто именно должен быть образован в процессе образования, кем именно должен становиться человек в процессе образования. Философия и теория образования сталкиваются с незнакомой и бросающей им вызов задачей анализа такого процесса формирования личности, который изначально не ориентируется на заранее определенную цель и представляется моделированием без четкого видения модели.
Реальный выход из кризиса возможен в обращении высшей школы в образовательном процессе к самой личности человека и в смещении акцентов в философии образования и частных дидактиках на осознание необходимости интенции «научиться жить с неопределенностью». И здесь большим подспорьем может стать сама неоднородность внутренней конструкции ВУЗов (и особенно университетов), их многоликость, непохожесть. В мире, где никто не может предвидеть, какие специальные знания могут понадобиться завтра, наличие многих разнообразных путей получения высшего образования и различных его вариантов является необходимым и достаточным условием, позволяющим высшей школе подняться до ответа на вызовы современности.
Система образования нуждается сегодня в принципиально новом самоопределении, способном вернуть ей статус одного из приоритетных социальных институтов. Для сферы образования судьбоносной выступает не столько проблема выдвижения и «внедрения» новых идеологем, сколько проблема изменения человеческого существования. И в этом ключе среди приоритетов развития высшего образования выделяются фундаментализация и гуманизация его содержания и технологий.
Перспективы развития высшей школы открываются посредством диверсификации структуры образовательных программ, дающих возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям.
Сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности. Поэтому становится ясно, что нет двух одинаковых образований, как нет двух одинаковых личностей, ибо каждая личность - уникальна.
Историко-культурный анализ генезиса высшего образования позволил определить те социокультурные и ценностные параметры, которые обеспечили обществу создание жизнеспособной конструкции высшей школы, в разной степени адекватной государственно-общественным запросам времени (от ее прообразов - до наших дней). В этом движении четко прослеживается определенная закономерность - высшая школа возникает и развивается как воплощение идеи персонализации в культурно-цивилизационном процессе.
Идея персонализации выступает и как социокультурная закономерность становления теории и практики высшего образования, о чем свидетельствует история развития высшей школы как в нашей стране, так и за рубежом.
Уже со времен Сократа, Платона и Аристотеля становится очевидным, что основным руслом процесса образования и воспитания выступает некий «персонифицированный канал» отношений «учитель - ученик» в различных социально-исторических и этнокультурных модальностях.
Идея персонализации находит отражение в становлении ведущих инновационных образовательных систем, поскольку прогрессивная педагогическая мысль во все времена стремилась к тому, чтобы человек в этих системах стал той основой, вокруг которой выстраивается весь педагогический процесс.
Движение к персонализации образовательного процесса как необратимого направления эволюции высшей школы наиболее характерно и типично для становления классических европейских университетов.
С самого начала своего появления университеты утверждались как некие автономные сообщества, в которых основной способ обучения и академического общения осуществлялся на уровне индивидуального контакта преподавателя и студента, «из уст в уста», на уровне контакта сознаний, личностей, мировоззрений и жизненного опыта. При этом важную роль в формировании истинных знаний играл диалог, академические дискуссии, диспуты.
