Применение информационных технологий значительно расширяет возможности предъявления учебной информации, позволяет усилить мотивацию учения, активно вовлекать, погружать студентов в учебный процесс, расширять наборы применяемых учебных задач, повысить самоконтроль учебной деятельности, формировать у студентов рефлексию своей деятельности и открывать новые возможности развития субъект - субъектного взаимодействия в образовательном процессе вуза. Универсальные возможности информационных технологий позволяют включать их в качестве средства обучения практически по всем предметам и курсам обучения.
Большие перспективы в этом направлении открывает доступ к интернет-ресурсам, организация образовательных порталов, направленных на приближение информации к личности обучаемого, создающих условия для становления подлинно открытого образования в вузе, значительно расширяющего возможности для разносторонней персонализации обучения студентов.
При этом информатизация образования неизбежно требует смены образовательных парадигм. Место прежней парадигмы однонаправленного субъект - объектного обучения должна занять новая парадигма открытого развивающего и развивающегося субъект- субъектного образования, в котором студент и преподаватель выступают как активные участники образовательного процесса. В организационно - логическом отношении в новой парадигме вся необходимая учебная информация представляется в открытом, развернутом виде и предоставляется обучаемым в начале освоения соответствующих дисциплин и курсов, а не в дозировано - пошаговых порциях по ходу обучения.
Развитие образовательных коммуникаций на базе информационных технологий обеспечивает выход образовательной системы высшей школы к проектированию и реализации индивидуальной траектории обучения.
Для успешного достижения этой задачи необходимо соблюдать требования следующих взаимосвязанных принципов персонализации образовательных коммуникаций
Принцип доступности образовательных коммуникаций требует включения каждого обучаемого в процесс свободного пользования всеми имеющимися у вуза информационно - образовательными возможностями и ресурсами.
Принцип интерактивности предусматривает возможность вести информационное обеспечение в режиме интерактивного диалога, обмена действиями и операциями.
Принцип сензитивности образовательных коммуникаций состоит в том, что они должны чётко реагировать на запросы и потребности обучаемых для внесения со стороны научно-педагогического коллектива вуза соответствующих изменений.
Принцип адресности образовательных коммуникаций полагает соответствие информационного обеспечения индивидуальным особенностям обучаемых, их возрастным познавательным возможностям, уровню подготовки, профессиональной специализации, научным интересам.
Принцип избыточности образовательных коммуникаций полагает возможность широкой ориентации и сбора обучаемым необходимых сведений, данных, справочных материалов и пр., позволяющих им самостоятельно определить совокупность условий для решения учебной задачи и реализации своего запроса.
Принцип разносторонности образовательных коммуникаций полагает использование различных информационно-коммуникативных обучающих технологий: электронных учебников и пособий, гипертекстовых блоков, электронных библиотек, справочников, энциклопедий, поисковых систем, образовательных веб-сайтов и порталов, электронных журналов, научно-исследовательских изданий, интерактивного видео, мультимедийных обучающих систем, виртуальных тренажеров, форумов, конференций и т.д.
Принцип интегрированности образовательных коммуникаций предполагает их непосредственную встроенность в образовательную систему вуза, требует построения учебной информации на основе межпредметных связей в крупные проблемно-тематические циклы, объединяющие смежные курсы и дисциплины в единые образовательные сферы.
Принцип обновляемости образовательных коммуникаций требует своевременного пересмотра, коррекции, дополнения, обновления как самой учебной информации, так и способов её подачи обучаемым.
Сформулированные принципы позволяют приблизиться к построению информационно-образовательного пространства вуза как пространства профессионального и культурного самопроектирования и самостроительства личности.
Определяющим педагогическим условием персонализации образовательного процесса в высшей школе выступает персонализация деятельности преподавателя. Обеспечение данного условия связано с утверждением субъектно-феноменологической сущности преподавательского труда, осуществляемого в логике построения авторской педагогической системы. Эта система в свою очередь вырастает на основе развитого профессионального самосознания преподавателя и воплощается в практике профессионально-педагогического сотрудничества со студентами в образовательном процессе вуза.
Построение преподавателем авторской педагогической системы предполагает его субъектность и смыслотворчество в деятельности, что выражается в индивидуальном подходе к постановке целей, отборе содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности; адаптированность методической системы к своим индивидуально-стилевым особенностям.
Развитие профессионального самосознания преподавателя заключается в осознании и переживании им субъективной значимости личностного роста студента как определяющего условия собственной самореализации в педагогической деятельности. Развитое самосознание преподавателя характеризуется тем, что его оценка себя как успешного педагога неизбежно сопряжена с образом студента как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отраженным в качестве значимого субъекта его жизнедеятельности. Механизм развития профессионального самосознания педагога заключается в педагогическом эффекте проявления им личностных качеств в ситуации педагогического поступка, когда он видит результат влияния и отражения своей личности на развитие учеников.
Персонализация деятельности преподавателя возможна в условиях диалога, в режиме и процессе профессионально- педагогического сотрудничества. Инициируя процесс сотрудничества со студентами как равноправными партнерами, преподаватель может не только их эффективно обучать, но осуществить свой личностный вклад в их профессиональное становление. Основным объектом усилий преподавателя выступает уже не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов.
Задача персонализации образовательного процесса в высшей школе в практическом плане полагает внедрение соответствующих образовательных технологий.
В контексте персонализации высшей школы образовательные технологии представляют собой целостную совокупность методов, процедур, форм, методик и различных практик, направленных на развитие обучающегося в качестве субъекта учебной и ведущих сфер его жизнедеятельности (информационной, социальной, культурной и пр.). В своём исследовании мы основывались на том положении, что образовательная деятельность ВУЗа не должна ограничиваться только лишь рамками учебного процесса и сводится к технологиям обучения. Эффективный вуз неизбежно образует целостную среду, пространство становления студентов как личностей, выстраивает свою деятельность в определенной экологии жизненного и социокультурного самоопределения студентов в различных сферах. В этой связи, образовательные технологии должны по возможности разворачиваться в различных областях жизнедеятельности обучаемого и отвечать следующим требованиям-критериям.
Во-первых, соответствовать целям персонализации образовательного процесса в ВУЗе, т.е. способствовать ценностно-смысловой устремленности студентов, расширению сферы их «Я - компетентностей» и внутренней ответственности.
Во-вторых, они должны выступать проводником основных принципов персонализации содержания вузовского образования.
В-третьих, обеспечивать расширение образовательных коммуникаций в соответствие с принципами их персонализации.
В-четвертых, соответствовать трём ведущим практическим критериям своего построения: диалогичность, рефлексивность, сотрудничество.
В-пятых, они должны обеспечивать действие трёх макрофакторов персонализации высшей школы, т.е. служить воплощению образа-идеи специалиста, стимулировать культурно-научный потенциал и основные вузовские свободы (свободу обучения, преподавания и управления).
В исследовании были выделены две большие группы технологий - базовые и вспомогательные. Первую группу образуют технологии, которые выстраиваются непосредственно в учебном процессе ВУЗа: дидактические, организационно - методические и информационные. Вторая группа включает технологии научно- исследовательской работы, психологические, социальные и управленческие технологии. Обе группы структурируют целостную образовательную среду развития личности. Причём, если технологии первой группы выступают как базовые и образуют основу персонализации вузовского образования, то вторая группа - вспомогательные технологии персонализации, охватывающие ведущие сферы жизнедеятельности обучающихся.
Дидактические технологии направлены на развитие личности обучаемого как субъекта учебной деятельности. К ним относятся практики проблемного обучения, технологии активного обучения (игровые техники), задачно-эвристические технологии, технология знаково-контекстного обучения, развивающе-акмеологические технологии. В исследовании показаны возможности модификации объяснительно- иллюстративной технологии в русле персонализации обучения посредством активизации авторской позиции обучаемого в режиме сотрудничества. В разработанном нами в этом ключе варианте объяснительно-рефлексивной технологии предметом рефлексивной педагогической деятельности выступает сам процесс обучения, отраженный глазами студентов с точки зрения становления их компетентности, а организация процесса обучения заключается в том, что студент ставит цели своего профессионального и личностного развития и определяет конкретные пути движения к ним. В работе экспериментальным путём показано как за счет использования приёма резюмирования студентами определенных этапов их обучения в сочетании с личностно ориентированными элементами обучения (педагогическая поддержка, опора на субъектный опыт студентов, создание профессионально направленной мотивации) можно существенно добиться повышения качества.
Организационно-методические технологии направлены на перевод студента в позицию субъекта формирования своего образовательного пространства и построения индивидуальной траектории профессиональной подготовки. Такие условия создаются за счёт применения технологии организации открытых систем обучения, технологии модульного обучения, технологии персонализации самостоятельной работы студентов, а также технологии индивидуального планирования и программирования обучения. Квинтэссенцией персонализации образовательного процесса в вузе выступает переход студента на индивидуальный план-программу подготовки.
Информационные технологии несут огромные возможности в развитии обучаемого как субъекта информационной деятельности и информационной культуры в целом. Такие возможности открываются посредством внедрения автоматизированных обучающих систем, электронных учебников, пособий и т.п., объединенных в рамках единых программно-методических комплексов, а также технологий дистанционного обучения. В работе представлен проект открытой адаптивной информационно-обучающей системы, объединяющей два типа современных технологий - адаптивную и интеллектуальную. Первая позволяет персонифицировать процесс обучения на основе создания электронных курсов, учитывающих индивидуальные особенности обучаемых. Вторая включает в себя построение последовательности курса обучения, интеллектуальный анализ ответов обучаемых, их интерактивную поддержку.
Технологии научно-исследовательской деятельности студентов направлены на подготовку студентов как субъектов научно- поисковой, эвристической деятельности. При этом персонализация научной деятельности должна обеспечиваться следующими условиями: наличие в вузе развитой инновационно-научной и экспериментальной инфраструктуры, научных школ и направлений, выполнение всем преподавательским составом научно-исследовательской работы; как можно более раннее персональное закрепление студентов за преподавателем-ученым; формирование студенческих научных групп (лабораторий, кружков, секций и т.п.); проведение специальных занятий по овладению различными технологиями проведения исследований; работа студентов в качестве внештатных лаборантов, ассистентов лабораторий, конструкторских бюро и т.д.; регулярное проведение внутривузовских студенческих научных конференций, круглых столов и пр. с приглашением ведущих ученых, с возможностью публикаций и лицензирования студенческих работ; всемерная поддержка (в том числе и материальная) студенческих научных инициатив и достижений.
Применение психологических технологий складывается в рамках деятельности вузовской психологической службы, которая осуществляет ряд технологий психодиагностической, консультационной, коррекционной, тренинго-развивающей работы и пр., объединенных логикой психологического сопровождения студента в процессе профессиональной подготовки. Развитие психологических технологий позволяет создать в вузе благоприятные условия для принятия адекватных академических и управленческих решений, развивать ценностные установки, содействовать выработке позитивной «Я - концепции» студентов, их готовности к саморазвитию и самореализации в обучении.
Социальные технологии служат задаче развития студента как субъекта социальных отношений и коммуникаций, как активного участника общественной, гражданской и культурной жизни. Применение этих технологий направлено на обеспечение одной из главных миссий вуза - дать возможность студенту состояться как личность и реализовать себя, свои способности и таланты максимально возможными путями и способами. Среди различных форм данных технологий выделяются студенческие художественные, творческие, музыкальные, театральные студии и мастерские, спортивные секции и кружки, общественные студенческие объединения и организации (экологические, гражданско-патриотические, трудовые, военно-исторические, туристические и т.д.), которые целесообразно интегрировать, например, в единые студенческие «Комплексы развития». Одной из перспективных форм выступает создание различных студенческих клубов, которые способны сыграть уникальную роль в повышении профессиональной активности студентов, их инициативы, в становлении важных студенческих традиций, формирующих корпоративный дух и культуру профессионального общения. Развитие социальных технологий призвано обеспечить возможность разносторонней социализации и инкорпорирования студентов в жизнь вуза, их социокультурного развития, оказания адресной социальной поддержки, а также приобщения к образу, уровню и стандартам жизни, достойных для личности современного цивилизованного общества.
Управленческие технологии направлены на обеспечение условий для развития студентов как субъектов управленческой деятельности, участвующих в принятии важных решений в жизни вуза и несущих свою долю ответственности и компетенции в деле их выполнения. Реальной основой обеспечения персонализации управленческой жизни вуза выступает развитие демократических принципов, различных форм рефлексивного управления, а главное - всемерное развитие и укрепление различных форм и структур студенческого самоуправления. Развитие таких форм как: институт старост учебных групп, студенческие деканаты, студенческие органы печати вуза, студенческие Советы, профессиональные комитеты и ученические Союзы, студенческие общественные организации, органы работы в общежитии и другие призваны служить делу защиты интересов студенчества и личности обучающегося, формировать опыт социального влияния и ответственности для того, чтобы высшая школа выступала не только школой обретения профессии, но и служила для молодых людей настоящей школой утверждения демократических ценностей и основных свобод гражданского общества.
Обобщение результатов исследования позволяет сделать следующие базовые выводы.
Персонализация образовательного процесса в высшей школе может служить адекватным ответом культуры на антропогенный вызов, который бросает современность самому человеку как явлению.
Выявленные исторические параллели, культурные механизмы, социально- психологические и педагогические подходы дают основание констатировать наличие универсальных социокультурных макрофакторов персонализации высшего образования, обозначаемых кратко понятиями «идея», «наука», «свобода».
Целевыми установками развития высшей школы в русле персонализации образования выступают развитие ценностно-смысловой устремленности, расширение сферы Я - компетентностей и развитие внутренней ответственности студента.
Педагогическое обеспечение персонализации высшего образования складывается посредством гуманистической трансформации его содержания, развития образовательных коммуникаций и построения авторских педагогических систем преподавателей в режиме профессионально- педагогического сотрудничества со студентами.
Персонализация образовательного процесса в высшей школе требует адекватных технологий, направленных на продуцирование целостной образовательной среды развития личности в основных сферах её жизнедеятельности в период вузовской подготовки.
Полученные в исследовании результаты в основном подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы.
Основные научные результаты исследования отражены в
следующих публикациях:
I. В ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по
Перечню ВАК.
1. Грачев В.В., Ситаров В.А. Персонализация обучения: требования к содержанию образования // Alma mater. Вестник высшей школы. №8. М., 2006. С. 11-15 (0,5/0,25 п.л.).
2. Грачев В.В. Персонализация образования как ответ на глобальные вызовы современности // Акмеология. Научно-практический журнал. №2. М., 2005. С. 11-17 (0,75 п.л.).
3. Грачев В.В. Становление вуза: от идеи до холдинга // Акмеология. Научно-практический журнал. №3. М., 2005. С. 6-11 (0,75 п.л.).
4. Грачев В.В., Богданов Е.Н. Опыт разработки критериальной шкалы измерения профессионально-образовательной системы // Акмеология. Научно-практический журнал. №3. М., 2005. С. 23-26 (0,5/0,25 п.л.).
5. Грачев В.В. Методологические подходы к проблеме персонализации системы высшего образования // Акмеология. Научно-практический журнал. №4. М., 2006. С. 25-36 (1,5 п.л.).
6. Грачев В.В. Персонализация образования в современном обществе // Акмеология. Научно-практический журнал. №4. М., 2006. С. 44-53 (1,25 п.л.).
II. Монографии, учебные пособия.
7. Грачев В.В. Социокультурные предпосылки персонализации высшего профессионального образования. Монография. М.: Изд-во СГИ-МосГУ, 2005. 182 с. (11,5 п.л.).
8. Грачев В.В. Педагогические условия персонализации образования в высшей школе. Монография. М.: Изд-во СГИ, 2006. 120 с. (7,5 п.л.).
9. Грачев В.В., Секач М.Ф., Шевченко В.Г., Перелыгина Е.Б. Психология безопасности: оптимизация психической устойчивости кадров военного управления. Монография. М.: Изд-во «Альтекс», 2004. 320 с. (20/5 п.л.).
10. Грачев В.В. Персонализация образования. Монография. М.: Изд-во СГИ, 2005. 200 с. (12,5 п.л.).
11. Грачев В.В., Краева М.Ю. Проблемы профессиональной деятельности. Монография. М.: Изд-во СГИ, 2004. 200 с. (12,5/6,25 п.л.).
12. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования. Монография. М.: Изд-во СГИ, 2001. 124 с. (7,75 п.л.).
13. Грачев В.В., Зазыкин В.Г. Руководителям о психологии и акмеологии управления. Учебное пособие. М.: СГА, 2006. 416 с. (26/13 п.л.).
14. Грачев В.В., Юсупов В.З. Психология и педагогика для дизайнеров. Учебное пособие. М.: СФГА, 2006. 88 с. (5,5/2,25 п.л.).
15. Грачев В.В. Персональный вклад каждого - общий успех. М.: Изд-во СГИ, 2006. 100 с. (6,25 п.л.).
16. Грачев В.В. Персонализация образовательного процесса - путь развития вуза. М.: Изд-во СГИ, 2005. 32 с. (2 п.л.).
17. Грачев В.В. Концепция воспитательной работы вуза (аспекты персонализации). М.: Изд-во СГИ, 2005. 24 с. (1,5 п.л.).
18. Грачев В.В. Выпускнику СГИ. М.: Изд-во СГИ, 2004. 32 с. (2 п.л.).
19. Грачев В.В. Путеводитель первокурсника. М.: Изд-во СГИ, 2004. 32 с. (2 п.л.).
20. Грачев В.В. Индивидуальный план-программа профессиональной подготовки. М.: Изд-во СГИ, 2004. 36 с. (2,25 п.л.).
21. Грачев В.В. Развитие вуза. М.: Изд-во СГИ, 2001. 24 с. (1,5 п.л.).
III. Программы.
22. Грачев В.В., Юсупов В.З. Образовательный проект «Бакалавр дизайна для выпускников системы среднего профессионального образования»: Методические рекомендации. М.: Изд-во СГИ, 2006. 16 с. (1/0,5 п.л.).
23. Грачев В.В., Богданов Е.Н. Организация и проведение письменных работ по психологии: Методические рекомендации. М.: Изд-во СГИ, 2006. 48 с. (3/1,5 п.л.).
24. Грачев В.В., Грачев Вад.В., Богданов Е.Н. Психодиагностика: учебно-методический комплекс: Программа и методические рекомендации. М.: Изд-во СГИ, 2006. 64 с. (4/1,5 п.л.).
25. Грачев В.В. Психология и педагогика: Программа курса. М.: Изд-во СГИ, 2006. 16 с. (1 п.л.).
26. Грачев В.В. Психолого-педагогические основы преподавания в высшей школе: Программа спецкурса для аспирантов и слушателей ФПК. М.: Изд-во СФГА, 2006. 20 с. (1,25 п.л.).
27. Грачев В.В., Карбанов А.Н. Работа преподавателя с системой «Студент» по технологии Wi-Fi: Программа спецкурса для слушателей ФПК. М.: Изд-во СФГА, 2006. 16 с. (1/0,5 п.л.).
28. Грачев В.В., Краева М.Ю. Психологическая помощь в чрезвычайных ситуациях: Программа курса. М.: Изд-во СГИ, 2005. 16 с. (1/0,5 п.л.).
29. Грачев В.В., Редькина Е.Б. Психолого-педагогическое консультирование: Программа курса. М.: Изд-во СГИ, 2005. 24 с. (1,5/0,75 п.л.).
30. Грачев В.В., Редькина Е.Б. Педагогическая психология: Учебная программа. М.: Изд-во СГИ, 2004. 28 с. (1,75/1 п.л.).
31. Грачев В.В., Редькина Е.Б. Производственная практика: Программа и методические рекомендации. М.: Изд-во СГИ, 2004. 16 с. (1/0,5 п.л.).
32. Грачев В.В., Алексеева О.Ф., Шлычкова О.М. Учебно-ознакомительная практика: Программа и методические рекомендации. М.: Изд-во СГИ, 2004. 32 с. (2/1 п.л.).
33. Грачев В.В., Александрова Н.П. Антропология: Программа курса. М.: Изд-во СГИ, 2003. 20 с. (1,25/0,8 п.л.).
34. Грачев В.В., Исаева Н.А. Психология менеджмента: Программа курса. М.: Изд-во СГИ, 2003. 16 с. (1/0,5 п.л.).
35. Грачев В.В., Михалкин Н.В. Основы социального прогнозирования: Программа курса. М.: Изд-во СГИ, 2003. 16 с. (1/0,5 п.л.).
36. Грачев В.В., Исаев Е.И. Выполнение и защита курсовых работ по психологии: Методические рекомендации. М.: Изд-во СГИ, 2003. 32 с. (2/1 п.л.).
37. Грачев В.В., Варданян Ю.В. Пропедевтика учебно-познавательной деятельности: Программа курса // Сборник учебных программ по гуманитарным дисциплинам: в 2-х частях / Сост. В.В. Грачев, Н.В. Грачева. Ч. II. М., 1998. С. 146-160 (0,75/0,4 п.л.).
38. Грачев В.В., Варданян Ю.В. Педагогика // Сборник учебных программ по гуманитарным дисциплинам: в 2-х частях / Сост. В.В. Грачев, Н.В. Грачева. Ч. II. М., 1998. С. 110-146 (2,25/1,5 п.л.).
IV. Научные статьи.
39. Грачев В.В. Идея персонализации образования как социокультурная закономерность становления высшей школы // Кафедра. Научно-образовательный журнал. №2. М., 2006. С. 3-33 (2 п.л.).
40. Грачев В.В. Вуз - созвездие персон // Кафедра. Научно-образовательный журнал. №1. М., 2006. С. 3-15 (0,75 п.л.).
41. Грачев В.В. Персонализация образования в условиях глобального перехода к веб-стилю жизни // Высшее образование для ХХI века. Третья международная научная конференция. Московский гуманитарный университет, 18-20 октября 2006 г.: Доклады и материалы. Вып. 2 / Отв. ред. Н.В.Захаров, Вл.А. Луков. М.: Изд-во МосГУ, 2006. С. 25-35 (0,75 п.л.).
42. Грачев В.В. Освоение профессии как путь к себе // Ученые записки СФГА. Выпуск 1. М.: Изд-во СФГА, 2006. С. 3-14 (0,75 п.л.).
43. Грачев В.В., Богданов Е.Н., Семья Г.В., Подымов Н.А. От института до академии: ступени роста // Аккредитация в образовании. №10. 2006. С. 38-42 (0,75/0,2 п.л.).
44. Грачев В.В. Расширение спектра возможных специализаций в вузе для подготовки к работе с детьми-сиротами // Кафедра. Научно-образовательный журнал. №2. М., 2006. С. 34-41 (0,5 п.л.).
45. Грачев В.В. Персонализация образования в условиях информационного общества // Ученые записки. Вып. 1. Психология, педагогика. Проблемы профессионального образования: Материалы научно-методической сессии. М.: НОУ «Столичный гуманитарный институт», 2005. С. 4-10 (0,5 п.л.).
46. Грачев В.В., Бабочкин П.И. Современная политика и стратегия качества образования в современном вузе // Ученые записки. Вып. 1. Психология, педагогика. Проблемы профессионального образования: Материалы научно-методической сессии. М.: НОУ «Столичный гуманитарный институт», 2005. С. 10-14 (0,6/0,3 п.л.).
47. Грачев В.В., Богданов Е.Н. Акмеологический подход к психологической диагностике личностного потенциала // Психолого-педагогический поиск. №2. 2004. С. 11-14 (0,5/0,25 п.л.).
48. Грачев В.В. Персонализация образовательного процесса и компьютеризация образовательной среды // Ученые записки. Вып. 1. М.: Изд-во СГИ, 2004. С. 3-12 (0,5 п.л.).
49. Грачев В.В. Роль филиалов в развитии вуза в современных условиях // Ученые записки. Вып. 4. М.: Изд-во СГИ, 2004. С. 3-11 (0,5 п.л.).
50. Грачев В.В. Информатизация образовательного пространства вуза // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании». М.: Изд-во СГИ, 2003. С. 5-21 (1 п.л.).
51. Грачев В.В. Воспитательные аспекты персонализации // Гуманитарное образование: Материалы межвузовской научно-практической конференции. М.: Изд-во СГИ, 2002. С. 5-13 (0,5 п.л.).
52. Грачев В.В. Роль личности преподавателя в формировании интереса к научно-исследовательской работе // Гуманитарное образование: Материалы научно-практической конференции. М.: СГИ, 2001. С. 5-14 (0,5 п.л.).
53. Грачев В.В., Минзов А.С. Проблемы контроля качества знаний, умений и навыков в системе дистанционного обучения // XXVII Международная конференция «Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе». Ялта. 18-28 мая 2000. С. 91-93 (0,5/0,25 п.л.).
54. Грачев В.В., Минзов А.С. Оценка эффективности системы дистанционного обучения // Дистанционное образование. №3. М., 1999. С. 37-41 (0,5/0,25 п.л.).
55. Грачев В.В. Проблемы гармоничного развития высшего образования в России // Ученые записки. Вып. 1. М.: Изд-во СГИ, 2000. С. 3-19 (1 п.л.).
56. Грачев В.В. Концептуальные основы индивидуально-творческого подхода специалиста в условиях негосударственного высшего учебного заведения // Проблемы личностного и профессионального становления специалиста: Сборник научных трудов. М.: СГИ, 1998. С. 5-22 (1 п.л.).
57. Грачев В.В. Специфические проблемы подготовки специалистов // Столичное образование. №1. М., 1998. С 10-13 (0,5 п.л.).
58. Грачев В.В. Ступени освоения профессии // Психология. Проверка и оценка знаний студентов. М.: СГИ, 1998. С. 3-14 (0,75 п.л).
59. Грачев В.В. О роли научно-методического центра в организации планирования деятельности по подготовке специалиста // Сборник научных трудов. М.: СГИ, 1997. С. 3-18 (1 п.л.).
60. Грачев В.В., Сластенин В.А. Психодиагностика и преодоление некоторых стереотипов // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ в 1991г. М.: Прометей, 1992. С. 135-137 (0,25/0,15 п.л.).
61. Грачев В.В., Мажар Н.Е. Логика исследования творческой индивидуальности учителя. Приобщение к педагогической профессии. Воронеж, 1992. С. 34-36 (0,25/0,8 п.л.).
62. Грачев В.В., Сластенин В.А. Творческая педагогическая индивидуальность в структуре интегральной индивидуальности // Проблемы педагогического образования. Семинар аспирантов и молодых ученых психолого-педагогических кафедр МПГУ. Тезисы докладов. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И.Ленина, 1991. С. 3-4 (0,12/0,06 п.л.).
63. Грачев В.В. Психодиагностика как компонент индивидуально-творческого подхода в подготовке специалиста // Проблемы педагогического образования. Семинар аспирантов и молодых ученых психолого-педагогических кафедр МПГУ. Тезисы докладов. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И.Ленина, 1991. С. 11-12 (0,12 п.л.).
64. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в подготовке преподавателей педагогики и психологии // Межвузовский сборник научных трудов. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И.Ленина, 1991. С. 11-14 (0,25 п.л.).
65. Грачев В.В., Сластенин В.А. Гибкие технологии обучения как условия реализации творческого подхода в подготовке специалиста // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам: Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. М.: «Прометей», 1991. С. 106-112 (0,5/0,25 п.л.).
66. Грачев В.В., Соломатина Т.Б. Индивидуальные формы работы с будущими преподавателями педагогики и психологии в процессе изучения теории воспитания // Пути повышения педагогического мастерства преподавателей высшей школы: Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. Белгород, 1990. С. 278-280 (0,2/0,1 п.л.).
