Так постепенно накапливались представления о тех характеристиках педагогической системы как "человекосодержащей", которые должны налагать ряд ограничений на реализацию определенных шагов системного подхода. Свободная воля людей, входящих в состав педагогической системы; индивидуальность и непредсказуемость их психических процессов, отношений, позиций, поступков; целеустремленность, ответственность и саморазвитие, определяющие субъектную позицию всех участников педагогических отношений - эти и другие особенности педагогической системы как вероятностной, целенаправленной и самоорганизующейся давали основания для обнаружения специфики определенных процедур системного подхода в педагогических исследованиях: моделировании, исследовании операций, прогнозировании поведения системы и т.п.
Многие педагоги указывали на недостаточную изученность основного компонента педагогических систем - человека и природы педагогических явлений и процессов как основное препятствие на пути системного подхода в педагогике и как главное основание для осторожного применения различных методов формализации, с которыми связана практически каждая процедура системного подхода.
Б.П.Битинас отмечал: "Мы настолько еще мало знаем о главных сторонах, свойствах и связях педагогических явлений, что моделирование реального педагогического процесса возможно лишь в первом приближении" (40, 2). Такого же мнения придерживался и В.В.Краевский, утверждавший, что "для того, чтобы заниматься измерениями и формализацией отношений, существующих между педагогическими явлениями, нужно точно знать, что именно может и должно быть измерено и формализовано, то есть измерение и формализация зависят от качественной разработанности педагогической проблематики"(182, 39).
Ряд ученых считали, что слабая формализуемость педагогических объектов, связанная с недостаточностью знаний о них, ограничивает область применения системного подхода теми педагогическими явлениями, которые уже достаточно изучены и имеют более простую структуру. В.И.Загвязинский предлагал использовать формализующие процедуры системного подхода для выяснения отдельных связей и зависимостей (например, прямой и обратной связей в системе "учитель-ученик"), поскольку формализация оказывается недостаточной для общих выводов о протекании педагогического процесса (116, 57).
И.М.Кантор считал, что сфера применения различных средств формализации - кибернетических, математических, системного подхода и других - определяется природой предмета педагогики и спецификой его познания. При этом, по его прогнозу, формализация коснется только ограниченного момента учебно-воспитательной деятельности, в основном уже состоявшегося. Тогда возможны и достаточно полный набор вводимых параметров, и не слишком огрубленный, достаточно полный результат. Но это будет результат несущественный, чаще всего достижимый и без формализации, эмпирическим путем (146, 41-44).
Если же сфера формализации и моделирования будет достаточно широкой, то разброс входных параметров окажется настолько безбрежным, что само теоретическое конструирование объекта станет неосуществимым. Исследователю придется в таком случае ограничить набор параметров, учесть лишь часть связей и отношений, в которых развивается педагогическая система, следствием чего будет "такая степень огрубления и схематизации, при которой в значительной мере выхолащивается существо предмета, и полученная абстракция окажется малопродуктивной" (146, 44).
Признавая лишь частичную формализуемость педагогической теории, И.М.Кантор считал, что если формализация не сулит важных результатов при разработке основных понятий и решении коренных педагогических задач, то оно приобретает существенное значение в школоведении, планировании и организации народного образования, в ряде частных вопросов теории обучения, а также в таких важных вопросах, как подготовка и распределение педагогических кадров, стандартизация школьного оборудования (146, 45).
В.И.Загвязинский, И.М.Кантор и ряд других исследователей, отмечая в качестве особенности природы педагогической системы ее слабую формализуемость, указывали, что область применения системного подхода, в особенности тех его процедур, которые связаны с формализацией и применением кибернетических, математических и статистических методов, должна быть ограничена объектами, в исследовании которых более важной оказывается, внешняя, формальная их сторона, нюансы внутренних связей которых могут быть проигнорированы без ущерба для целей исследования, проектирования и совершенствования этих систем.
Если В.И.Загвязинский из факта малой изученности педагогических явлений делал вывод о необходимости ограничения области приложения системного подхода, то В.П.Беспалько, напротив, считал, что системный подход необходимо применять достаточно широко, осознавая временность предлагаемых моделей.
Дело в том, что системообразующим элементом проектируемой педагогической системы В.П.Беспалько считал элемент цели. Причем роль системообразующего элемента цель может выполнять только при условии ее диагностичной формулировки, то есть такой, "которая допускала бы их однозначную диагностику и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений" (35, 45). А диагностичное задание цели возможно, если исходные понятия точно определены; явления, обозначаемые понятиями, поддаются прямому или косвенному измерению; результаты измерения поддаются соотнесению со шкалой и т.д.
Казалось бы, поскольку в педагогике на тот момент почти не существовало понятий, удовлетворявших этим требованиям (да и на сегодняшний день их немногим больше, именно в силу гуманитарной специфики педагогических систем), то и диагностичная постановка цели невозможна. Однако В.П.Беспалько, отмечая, что главной трудностью построения модели выпускника как диагностично сформулированной цели является ограниченность знания о личности, указывает, что на данной стадии развития науки не обязательно выдвигать окончательные стандарты, достаточно предложить какие-либо стандарты (35, 49), приводя достаточно упрощенно толкующую человека "логическую структуру личности" (35, 17).
В.П.Беспалько применяет диагностичную постановку цели при проектировании именно учебного процесса. Значительно позднее, в 1990 году исследователь писал, что системный подход к воспитанию возможен только в том случае, если исходный уровень воспитанности личности можно измерить и оценить объективно, а цели дальнейшего ее формирования задать диагностично. Но поскольку "состояние психолого-педагогической науки таково, что ни одно из условий этой задачи корректно реализовать невозможно, следовательно, нельзя и решать ее системными методами" (34, 60). То есть в этом случае сциентистские установки исследователя приводят к тому же выводу, что и представления о гуманитарной природе педагогических систем: необходимость ограничения области применения системного подхода. В то же время в этих позициях существенно разнятся представления об обязательных процедурах системного подхода, что определяло и разное видение сферы его приложения.
Если результаты каждой отдельной попытки решения проблемы специфичности педагогических систем не могут быть признаны абсолютно удовлетворяющими главной задаче этого поиска - выделению педагогических систем в ряду других систем, обозначив ее качественные отличия от других, то в целом весь теоретический поиск в этом направлении существенно продвинул знание о педагогических системах, породив новые идеи и познавательные инструменты.
* * *
Очевидно, современная рефлексия поисков специфики педагогических систем должна быть связана не столько с оценкой и отбором наиболее правдоподобных версий, сколько с синтезом результатов исследований в общую концепцию педагогических систем. Однако только на результатах исследований 80-х эта концепция не может быть построена, так как, во-первых, рамки поисков в этот период были ограниченны классом социальных систем; во-вторых, в педагогике использовались далеко не все знания о социальных системах, имеющиеся уже на тот момент в общенаучной системологии; в-третьих, одна из наиболее существенных характеристик педагогической системы - ее гуманитарная природа - не слишком занимала внимание исследователей ее специфики. Дело в том, что в 80-е годы педагогика все-таки ориентировалось на ту типологию систем, которая была принята на онтологическом уровне общенаучного системного подхода, то есть на основе выделенных Ф.Энгельсом форм движения материи - биологические, физические, химические, социальные. Поскольку на уровне философии разделение гуманитарного и социального знания и соответствующего выделения гуманитарных систем произошло в начале 80-х годов, да еще в рамках зарубежной, традиционно критически воспринимаемой философской мысли, педагогика еще не успела полноценно ассимилировать представления философов о специфике гуманитарных систем. Собственные представления о гуманитарной природе педагогических систем развивались в отечественной педагогике по пути осмысления противоречия между гуманитарным объектом педагогики и сциентистски ориентированными способами его познания.
Большая часть педагогов-исследователей осознавала, что не только последовательная и продуктивная реализация системного подхода невозможна без определения специфики педагогических систем, но справедливо и обратное - определение специфики педагогических систем невозможно без последовательного применения процедур системного подхода. В этой связи с конца 70-х годов обозначился системологический путь решения проблемы специфики педагогических систем: от общесистемных характеристик педагогических объектов (состав, структура, функции, системообразующие связи, свойства и т.п.) к их собственно педагогическому содержанию.
Глава III. ПОИСКИ В ОБЛАСТИ ЛОГИКИ И ПРОГРАММЫ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
Реализация любого подхода в процессе познания, в том числе и системного, необходимо предполагает выстраивание определенных исследовательских шагов, позволяющих увидеть и исследовать предмет познания под тем или иным углом зрения.
Методологическая программа системного подхода как четкие формальные нормы и логика системного исследования в общенаучной системологии формировалась на основе конкретизации сущности системного подхода. Напомним (см. I главу), что в отечественной общенаучной системологии нам удалось обнаружить три основные позиции в понимании сущности системного подхода, каждой из которых соответствовал собственный вариант программы системного исследования: описание объекта как целостности; описание объекта как полисистемы; описание одной существенной стороны объекта.
Анализ ссылок, сделанных в педагогических исследованиях рассматриваемого периода с целью указания источника знаний о системном подходе, позволяет обнаружить, что представления о методологии системного подхода черпались педагогикой, главным образом, из работ А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. Эти системологи, напомним, раскрывая сущность системного подхода, толковали его как осознанную методологическую позицию исследователя, основанную на рассмотрении объектов в виде систем - совокупности элементов, связанных взаимодействием, и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде.
Поэтому и в педагогических работах сущность системного подхода чаще всего толковалась как «выявление и учет закономерностей структуры системообразующих связей и отношений между различными подсистемами внутри данной системы и между системой и внешней средой» (374, 6); как «определенная исследовательская позиция, в основе которой идеи целостности, сложной организованности изучаемых объектов, их внутренней активности и динамизма» (132, 21).
Исследовательская программа при таком понимании заимствовалась из общенаучного системного подхода и использовалась в качестве инварианта стратегии педагогического системного исследования. Вариативность, отражающая специфику педагогических явлений как объектов системного исследования, выражалась не в изменении логики системного подхода, последовательности его познавательных процедур, а в обнаружении на каждом этапе системного исследования качественного своеобразия педагогической системы: ее состава, структуры, функции и т.п. Именно это имел в виду Г.И.Легенький, когда указывал, что, поскольку педагогический процесс является сложной динамической системой, то он, как и все подобные ему системы, имеет компонентный, структурный, функциональный и интегральный аспекты, но «обладает своей специфической динамической структурой и своими устойчивыми функциональными зависимостями в ней, которые выступают в качестве его объективных специфических законов» (207, 10) (выделено мной - А.К.).
Таким образом, инвариантом методологии системного подхода чаще всего являлась программа, предложенная Э.Г.Юдиным и включавшая в себя последовательное описание состава, структуры, внешних связей, системообразующих связей, организации, поведения и управления системы (393, 2).
С исследования состава и структуры педагогической системы начинались все системные исследования в педагогике. Результаты их настолько разнообразны и порой противоречивы, что трудно поддаются обобщению с целью выявления принципиальной специфики педагогических систем с точки зрения их состава и структуры.
Проблема многих системно-педагогических исследований заключалась в том, что помня о различии понятий «состав» и «структура», большинство исследователей, характеризуя структуру системы, на самом деле больше внимания уделяли ее составу, чем характеру связей между компонентами. Напомним, что структура - общенаучное понятие, выражающая совокупность устойчивых связей объекта, которые обеспечивают его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях (317, 74).
Все попытки определения состава и структуры педагогической системы можно классифицировать согласно уровням, на которых производилось осмысление педагогической системы, то есть онтологическому и гносеологическому уровням, с сегодняшней точки зрения. На онтологическом уровне элемент системы рассматривался как материальное образование, а на гносеологическом - как единица теоретического анализа, то есть либо как «исходная абстракция», элементарная «клеточка» (см. главы II), либо как подсистема.
Онтологические представления о составе педагогической системы содержали различные варианты деления на элементы.
Л.А.Беляева выделяла две структуры в системе педагогической деятельности: одна структура всеобщая, то есть, очевидно, сходная со структурой других социальных систем - цель, средства, результат, объекты и субъекты деятельности; вторая - «совокупная», включающая деятельность по образованию, обучению и воспитанию (32).
По другому принципу выделял две структуры педагогической системы М.П.Пальянов. Он рассматривал целостный педагогический процесс в средней школе как совокупность процессов обучения, воспитания, производительного труда и развития, с одной стороны, и как «комплекс задач, определяющих основные направления и содержание работы, … содержание и организацию образовательных, воспитательных, развивающих, производственных процессов; совместную деятельность учителей, наставников, воспитателей, родителей и детей; подготовку соответсвующей материально-технической базы школы; осуществление оценки и контроля над ходом педагогического процесса», с другой стороны (252, 155).
Л.Г.Чумак рассматривал систему коммунистического воспитания как «совокупность органов, учреждений, организаций и людей, а также единство теории и практики, обеспечивающее целенаправленное формирование социалистических черт личности в полном соответствии с целостным характером развития социализма как социальной системы» (371, 40).
А.П.Ковалев считал, что компонентами педагогической системы являются совокупность людей, принимающих участие в процессе обучения; накопленные обществом знания как предмет учения; множество семиотических структур, с помощью которых проводится кодирование и накопление информации; совокупность людей, делающих научное знание доступным, то есть выполняющих функцию популяризации; компоненты управления: «фильтры» (программы, учебники, пособия), способы достижения целей (средства, формы и методы педагогических воздействий), педагоги, выполняющие ряд специфических функций, основной из которых является управление педагогическим процессом (156, 15).
Ю.П.Сокольников выделял три компонента любой воспитательной системы: воспитатели, воспитанники и средства воспитания (320, 18).
Воспитательную систему школы В.А.Караковский характеризовал как совокупность комплекса воспитательных целей, общности людей, их реализующих, деятельности, отношений, освоенной среды (148, 5).
Цитирование можно было бы еще продолжить, однако, уже приведенных примеров выделения и характеристики структур педагогических систем достаточно для определенных выводов.
Прежде всего, очевидно, что в педагогике наблюдалась проекция ситуации в общесистемном подходе, связанной с многозначностью и противоречивостью системологических понятий. Само понятие «система», чаще всего цитируемое в педагогических исследованиях, постулирует наличие в составе системы определенных элементов и связей между ними, через описание которых можно четко охарактеризовать поведение системы. Элемент при этом толкуется как «минимальная структурообразующая единица системы, имеющая предел делимости в ее границах, …обладающая функциональной интегративностью» (164, 10), то есть при таком понимании целостные свойства системы образуются только в результате взаимодействия элементов, не обладающих этими свойствами. В то же время в ряде работ элемент или «элементарная клеточка» толкуется как минимальная единица системы, в которой сохраняются все существенные признаки системы (42, 8) (выделено мной - А.К.). То есть две позиции, обосновывающие правила выделения элементов, принципиально противоречат друг другу, а значит, состав одной и той же системы, определенный с разных позиций, должен также принципиально отличаться. Разрешение данного познавательного противоречия лежало в плоскости разработки методологии системного подхода как общенаучного, так и педагогического.
В различных работах по общенаучной и педагогической системологии (И.В.Блауберг, В.А.Карташев, В.Н.Садовский, Э.Н.Гусинский, Т.В.Ильясова, Ю.А.Конаржевский, А.М.Сидоркин, Э.Г.Юдин и др.) намечены требования к выделению элементов, которые в результате их обобщения выглядят следующим образом:
при исследовании объекта как системы описание элементов не носит самодовлеющий характер, поскольку элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в целом - принцип целостности;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19
