В ходе коррекционно-педагогической работы очень важно предупредить возможность появления пробелов в знаниях, так как педагогическая запущенность существен-но затруднит дальнейшую работу с такими детьми- Коррекционно-воспитательные мероприятия с детьми данной группы должны включать такие виды работы, которые были бы направлены на выработку умения ана-лизировать и правильно оценивать свои поступки. Учи-тывая, что эти дети недостаточно владеют своим поведе-нием, проявляют неустойчивость, внушаемы и легко по-падают под негативное влияние, педагогу необходимо по-стоянно ставить их в условия строго организованного ре-жима и не выпускать из поля зрения. В работе с такими детьми очень важно сохранять спокойный, ровный тон, так как они легко возбудимы, часто раздражаются и до-ходят до аффективной вспышки по самому незначитель-ному поводу. При этом педагогу необходимо помнить, что в период аффекта лучше переключить ребенка на какую - либо другую деятельность, чем уговаривать, а тем более наказывать его, так как наказание может только усилить возбуждение.
В ходе коррекционно-педагогической работы с психо-патическими детьми педагогу очень важно поддерживать тесную связь с родителями школьников, чтобы обеспе-чить единый подход к их обучению и воспитанию. Кроме того, родители могут оказать существенную помощь пе-дагогу в его работе.
Важен также контакт с врачом-психоневрологом для использования в случае необходимости лечебных мероп-риятий.
Исследователи также выделяют группу детей с так называемой конституциональной психопатией. Этиологи-ческим фактором этой психопатии является патологичес-кая наследственность. Так, в семьях, где имеются случаи эпилепсии, встречаются психопатические личности с эпилептоидными чертами характера. Основные особенности данной группы -- вязкость и тугоподвижность эмоцио-нальных проявлений. Для эпилептоидов характерны застревания на переживаниях, угрюмость, подозрительность, недовольство, склонность к резким аффективным вспыш-кам, мстительность, злобность, скупость и жадность. Ко-нечно, эти симптомы не всегда встречаются сразу у одно-го лица, и степень выраженности этих проявлений может быть различной. У людей с эпилептоидной психопатией есть много положительных черт: хорошая работоспособность, тщательность в выполнении заданий, целенаправ-ленность, умение сосредоточиться на работе и преодоле-вать трудности.
Развитие детей с эпилептоидной психопатией имеет свои закономерности. Уже в раннем детстве у них появ-ляется повышенная раздражительность, причем она бы-вает длительной и плохо переключаема. В дошкольном возрасте у таких детей нарастает аффективное напряже-ние, выражающееся в «застревании» на своих пережива-ниях, действиях. В школьном возрасте из сочетания этих особенностей формируется ряд вторичных характероло-гических черт, как положительных, так и отрицатель-ных. С одной стороны, эти дети целенаправленны в своей деятельности, аккуратны и педантичны при выполнении заданий, продуктивны в работе, активны. С другой сторо-ны, они злопамятны, мстительны, скупы, склонны к аф-фективным вспышкам. В переходном возрасте к этому добавляется неустойчивое настроение, замкнутость, по-дозрительность, недоверчивость к окружающим.
Патологические черты характера у этих детей форми-руются постепенно и возникают лишь на определенных этапах развития. Своевременное коррекционно-педагогическое воздействие может значительно смягчить особен-ности характера детей с эпилептоидной психопатией. И чем раньше будет начата коррекционно-воспитательная работа, тем большего эффекта можно добиться. Главным в этой коррекционно-воспитательной работе должно быть стремление преодолеть имеющуюся у этих детей склон-ность к «застреванию» на своих переживаниях. Для это-го нужно включать их в различные виды деятельности и оказывать необходимую помощь в процессе ее выполне-ния. При проявлении упрямства, негативизма, озлоблен-ности педагогу не следует авторитарно воздействовать на ребенка. Лучше всего переключить его на какую-либо де-ятельность, с которой он хорошо справляется. Поскольку у таких детей наблюдается некоторая замедленность мыш-ления, целесообразно в процессе дополнительных занятий предварительно пройти с ребенком учебный матери-ал. Их следует привлекать к общественно полезной круж-ковой работе. Особенно благоприятно на воспитание этих детей действует труд, поэтому очень важно включать их в различные виды трудовой деятельности. При аффектив-ном возбуждении, которое может проявиться в неблагоп-риятных условиях, ребенка лучше всего изолировать, то есть поместить в спокойную обстановку, и дать по пред-писанию врача необходимые лечебные средства, снижаю-щие возбуждение.
Недоверчивость и раздражительность, повышенная обидчивость этих детей часто приводят к появлению враж-дебного отношения не только к товарищам, но и к педа-гогу. Поэтому очень важно установить хороший контакт с ребенком, убедить его в том, что педагог старается ему помочь. Индивидуальный подход к этим детям с учетом особенностей их характера обычно дает положительные результаты.
Для детей с истерической психопатией наиболее харак-терен эгоцентризм. Они склонны к хвастовству и приукра-шиванию своих качеств, стремятся выставить свою лич-ность на первый план. Эти качества обычно сочетаются с повышенной внушаемостью, нестойкостью эмоциональных проявлений, неустойчивостью настроения. Уже в дошколь-ном возрасте дети с истерическими чертами конфликтуют со сверстниками, капризничают, они раздражительны, не всегда послушны, склонны к истерическим реакциям -- бросаются на пол, плачут, стучат ногами, всячески стара-ясь настоять на своем. В школьном возрасте к проявлениям эгоцентризма у этих детей присоединяется неусидчи-вость в работе, неумение доводить начатое дело до конца.
Коррекционно-воспитательную работу с детьми, име-ющими истерические черты характера, нужно начинать с того момента, когда эти черты будут замечены. Нередко истерические черты характера у ребенка формируются в семье, где родители часто не только не противодействуют проявлениям эгоцентризма у ребенка, а наоборот уступа-ют ему во всем, потакают его капризам. Такой подход очень вреден для этих детей.
Для истеричных детей очень полезно пребывание в детском коллективе, поскольку в ходе игры со сверстни-ками им приходится подавлять свои эгоистические тен-денции.
Коррекционно-воспитательную работу необ-ходимо строить с учетом их полноценного интеллекта и положительных качеств личности этих детей. В первую очередь необходимо выявить его склонности и способнос-ти, поддерживать их и на этой основе строить работу по перевоспитанию личности ребенка. Необходимо помочь такому ребенку, опираясь на его положительные черты, занять определенное положение в детском коллективе, сформировать положительное отношение к нему со сторо-ны товарищей.
Для того, чтобы помочь детям с трудностями в поведении нужно соблюдать единство требований в работе и общении с детьми как в детском саду, так и дома, так как в семье ребенок проводит большую часть времени.
Основные требования к родителям выдвигает психолог В.И. Гарбузов такие:
- не изнеживать ребенка;
- не воевать с ребенком;
- не капитулировать перед ребенком.
Родителям следует создать в семье условия для спокойствия и сдержанности ребенка. Желательно родителям поучиться видеть себя, свое поведение как бы со стороны. Детям можно разрешить смотреть по телевизору только детские мультфильмы, не более 30 минут в день.
Воспитатель не должен оставлять без своего внимания детей с признаками аффектизма. Воспитатель должен проверить свои подозрения.
2.2. Коррекция аффективного поведения детей
В каждом детском саду встречаются так называемые аф-фективные дети, склонные к частым, острым и разруши-тельным эмоциональным реакциям. Отрицательные аффек-тивные переживания вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негати-визм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную не-устойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вы-вести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответству-ющие трудности в поведении детей в большей части явля-ются лишь отклонениями от нормального психического раз-вития, а не психическими заболеваниями. Такие дети нуж-даются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофи-лактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте.
Выявить детей, имеющих в своем поведении выражен-ные аффективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся ситуации, вызывающие аффект. Внешними проявлениями аффективности детей являются следующие признаки:
-- в определенной ситуации теряются, замыкаются, пла-чут;
-- боятся засыпать, перед сном напряженно ждут стар-шего;
-- не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;
-- не могут включиться в коллективную игру, занятие;
-- боятся животных всех подряд или одного;
-- скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близкими;
-- проявляют скрытость из-за боязни попасть в опреде-ленную ситуацию;
-- не могут выбрать что-либо, хотят взять все;
-- предлагают нечто несуразное;
-- в конкретной ситуации не знают, как поступить;
-- сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пу-гаются, а потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;
-- часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;
-- боятся, но, затаив дыхание, смотрят И слушают «скромно», после этого проявляют «повышенную боязли-вость».
Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на картинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрываются на определенной ситуации. Затем ребенку зада-ется вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить «как полага-ется». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педагогов и родителей.
Характерные черты аффективных детей:
-- зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;
-- рефлекторное перенесение страха на другие безопас-ные ситуации;
-- низкий уровень произвольности поведения;
-- четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;
-- пассивность, внешняя послушность.
Анализ аффективного поведения дошкольников пока-зывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не об-ладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную карти-ну, уход от однозначных, альтернативных смысловых трак-товок, игнорирование возможного осмысления ситуации в целом. Появление этих возможностей связано с развитым воображением у ребенка.
Методика коррекции аффективного поведения разрабо-тана Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахоновой, В.В. Степановой [8,199]. Основным средством помощи детям с трудностями в поведении является игра. В современной психолого-педаго-гической литературе описывают четыре вида игры: сюжетно-ролевая, игра с правилами,- образно-ролевая (кого-то, что-то изображает, не развивая сюжета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и четвертого вида. Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.
Стадия 1 -- сюжетно-ролевая игра
На этой стадии нужно помочь ребенку удерживать пози-цию режиссера с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Их зажатость и безы-нициативность, низкий уровень осмысления игры и сюже-та приводят к тому, что дети сползают на простое манипу-лирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную по-зицию, с помощью которой он управлял бы разными предме-тами и игрушками. На этом этапе важно научить детей при-думыванию сюжета. В игре ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ребенку чувствовать себя уверенно. Это мо-жет быть и волшебник, и царь, и герой-рыцарь, и т.п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуа-цией и через предметный материал управляет ею. В этих орга-низованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отно-шений. В данном случае основная функция роли-образа -- преодоление личностного послушания ребенка. Проигрыва-ние ролей способствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией. Игровая деятельность объе-диняет реальную действительность ребенка и его воображе-ние. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприни-маться как естественное выражение его «Я», что позволит снять многие аффективные реакции.
I этап. Взрослый обучает ребенка владению образом-ролью, предлагает сюжет игры. В игре ребенок становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку можно предложить, к примеру, такую ситуацию: два героя сталкиваются с пре-пятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, пла-чет, не знает, что делать. Другой ищет выход. Ему на по-мощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизируют противопо-ложные позиции. Этот момент позволяет наглядно демонст-рировать ребенку разные способы поведения и оценивать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Во-вторых, роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а снару-жи, и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет про-сить прекратить игру, очень скудно использовать игровые действия, бояться, отказываться от решения задачи или ждать от взрослого указаний, советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрос-лому и наоборот. '
II этап. Ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности является взрослый, то теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации -- помощь геро-ям, попавшим в беду, -- достается прежним. Теперь проиг-рываемый ребенком сюжет лишь вначале задается взрос-лым, а дальше реализуется ребенком самостоятельно. Если в начале I этапа ребенок нуждается в напоминаниях взросло-го (не пытается решить задачи сам), то на следующем этапе ребенок уже преимущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить свои проблемы, «конфликт-ную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Пе-ред ребенком стоит задача -- с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления аффекта.
Результатом коррекционной работы на этом этапе являет-ся то, что дети становятся более уверенными в себе, с удо-вольствием берут на себя образ-роль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ориентируют-ся на взрослого, более активно используют накопленный опыт, начинают привносить в игру много нового.
Таким образом дети научатся переосмысливать ситуацию и находить выход из нее с помощью образа-роли. Несмотря на несомненные игровые достижения ребенка, эта способ-ность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократ-но к этому аппелируя. Однако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящийся с ним рядом, не мо-гут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-пре-жнему наблюдаются аффективные реакции. Поэтому следу-ющей задачей является формирование у ребенка способнос-ти осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в ре-жиссерской игре.
Стадия 2 -- режиссерская игра
Вторая стадия коррекционной работы направлена на обу-чение детей различным режиссерским играм и состоит из четырех этапов.
I этап -- учитывая личностные особенности детей с аффективным поведением, а также низкий уровень их игры, важно научить ребенка игровым действиям в режиссерс-кой игре. С этой целью может использоваться набор куби-ков. В начале взрослый рассказывает ребенку различные истории и с помощью кубиков и других маленьких пред-метов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффективных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгрывание таких историй представляет собой смешные нелепицы. Это вызы-вает эмоциональный отклик у детей, будет способствовать их хорошему настроению. Нереальный характер сюжета этих историй активизирует воображение ребенка. Например: взрос-лый берет большой кубик и, передвигая его в простран-стве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохма-тый такой». Другой рукой строит из маленьких кубиков забор и продолжает: «Вдруг видит забор. Он подумал -- это расческа». Взрослый берет маленький кирпичик-забор и го-ворит, расчесывая: «Какой я лохматый. Теперь можно при-чесаться. Хорошая расческа». Взрослый кладет кирпичик и говорит: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный расческой...»
Дальше можно предложить историю, сопровождаемую игровыми действиями: «А знаете, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пугови-цу, расстроился. Видит, стоит машина на четырех колесах. Взял у машины одно колесо, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и рассказывает эти истории эмоцио-нально, то ребенку захочется еще услышать подобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предо-ставить, всячески поощрять ребенка.
Во всех историях неумение выйти из ситуации связыва-ется с большим кубиком, а положительные -- с маленьким. Ребенок с аффективными реакциями, как правило, чув-ствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он увереннее начинает себя чувствовать, более активно управлять персонажами, други-ми словами, у него философия, особая внутренняя пози-ция. Аналогичную работу следует проводить и в следующем периоде (этапы II, III), уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их, побуждая ребенка самого продолжить рассказ. Дети очень любят игру-рассказ. Взрос-лый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезь-ян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом... А что было дальше?»
