II, III этапы решают задачу научения детей самостоя-тельно составлять сюжет. Для этого следует предложить не-сколько игрушек, например: Карандаш, Чипполино, Дра-кон, овощи, звери, и попросить поиграть с ними. Ребенок может придумать следующий сюжет: «У мальчика был праз-дник, ему исполнилось четыре года. Дети принесли ему по-дарки. К нему пришла собака, Чипполино...» Когда дети в должной мере овладеют режиссерской игрой, им предлага-ется разрешать в ней различные конфликтные ситуации. Довести до конфликта и окончить игру. Например: «Однаж-ды Карандаш отправился гулять и встретил Дракона. Дра-кон говорит" "Подойди ко мне поближе, я шепну тебе что-то". Карандаш наклонился, а Дракон схватил его за нос». Ребенок должен продолжить по-другому: "Тут Карандаш говорит Дракону: "Я веселый человек. Зачем ты за нос меня схватил, чтобы съесть?" Дракон разжал пасть и выпустил Карандаша. Карандаш побил Дракона, и он стал добрый». Если концовка, предложенная ребенком, снова носит аф-фективный характер, игры закрепляются. В результате реа-лизации этой стадии ребенок может удерживать ситуацию извне и управлять ею. С помощью предметов (символичес-ких кубиков) ребенок выходит из конфликта и избегает аффективных реакций.
Стадия 3 -- вербальные игры
Предлагается создание у ребенка такой особой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к пози-ции режиссера и могла бы реализоваться без материальных средств. Оценивая ее с точки зрения независимой позиции, дети учатся реализовывать способы выхода из нее. Игра на-чинает реализовываться в словесном плане. Ребенок в игре
придерживается не какой-то роли, а позиции автора. Это подтверждается мыслью Л.С. Выготского о том, что детское воображение, реализующееся в игре, трансформируется в дальнейшем в литературном творчестве старших дошколь-ников.
Исходя из этого, третья стадия коррекции предполагает организацию таких вербальных игр. Вначале ребенку пред-лагаются неопределенные ситуации, которые он должен только завершить. Этот этап начинается с ситуации внут-реннего конфликта. Надо убедиться, что ребенок может окон-чить ситуацию без помощи материальных средств, что окон-чание будет эмоционально благополучным. Ситуация пред-полагает наличие лишь взрослого и ребенка, общение требует особого внимания. Игровая ситуация создается без игрушек. Поэтому рассказ взрослого должен быть эмоциональным и в нем позиция автора и разных персонажей выделяется го-лосом.
Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляет-ся с этой или аналогичной задачей, то можно предложить ему другой вариант игры. В ней взрослый останавливает свой рассказ в более «опасном» месте: «Дети ходили за грибами. Набрали полные корзинки и идут домой по тропинке. Тро-пинка пересекла дорогу, мальчик прошел, а девочка урони-ла корзинку и рассыпала грибы. А в это время на дороге показалась машина...» При аффективном конце психолог воз-вращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завер-шению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведе-нии разрушительных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения.
То, что с детьми теперь работать труднее, чем 5--6 лет назад, не нуждается в доказательствах. Год от года растет число детей с различными трудностями в поведении. Каждый из педагогов знает это по собственному опыту. Справиться с этим можно лишь применяя различные адекватные методы воздействия на детей.
Если ребенка понимают и принима-ют, он легче преодолевает свои внут-ренние конфликты и становится спосо-бен к личностному росту. Это основ-ное положение игровой терапии[1,82], в которой взрослый как хороший садов-ник: он не пытается вырастить из астры розу, а создает для каждого растения оптимальные условия для развития.
Игра, как известно, наиболее естест-венный способ проникновения в мир детства, а нередко и единственный способ помочь детям, которые еще не освоили слова, ценности и правила взрослых. Четырехлетний Никита не может сказать: «Я хочу избавиться от раздражения, которое вызывает у меня младший брат». Ребенок не формулирует и, возможно, даже не осознает причину своего внутреннего дискомфорта, но выражает в игре доступными ему средствами. Так, построив башню, он с удовольствием объяснит, что вместе с папой будет жить на самом верху, мама -- ниже, а брат в самом низу.
Другой пример. «У-у-у!» -- завыло в трубе. Маленький Миша испуганно втянул голову в плечи. «Страшно? Это тебе что-то напоминает?» -- спрашива-ет взрослый. «Так мама ругается, когда сердится. А можно я ее (трубу) стук-ну?» -- спросил Миша и несколько раз ударил кулаком по батарее. Вскоре на его лице появилась улыбка; наконец-то он смог выразить свое отношение к манере поведения мамы. В тот день он впервые, без всякого напоминания, убрал за собой игрушки.
Итак, цель игровой терапии -- не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным пове-денческим навыкам, а дать возмож-ность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.
С точки зрения постороннего на-блюдателя в игровой терапии нет ничего необычного. Например, взрос-лый сидит, целиком развернувшись к ребенку, и беседует с ним. Необыч-ной ее делает позиция педагога, причем успеха в работе по этой методике добиваются только те, кто видит в этой позиции не «платье», которое надевают непосредственно перед вступлением в контакт с ребен-ком, а способ существования, основан-ный на следующих принципах.
* Я отказываюсь от роли руководителя, я просто хозяйка комнаты, в которой можно играть.
* Я активна, но не в смысле управления деятельностью ребенка, а в смысле эмоциональной вовлеченности в нее.
* Я целиком рядом с ребенком. Он - самый важный человек для меня в эту минуту.
* Я не выдвигаю своих требований, какими бы важными они мне ни казались. Ребенок появился на свет не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям.
* Я должна быть терпеливой: чем меньше ждешь результатов, тем быстрее они появятся.
Я настроена на получение удовольствия от общения с ребенком.
Одно из преимуществ метода игро-вой терапии в том, что она не требует специального помещения, оборудова-ния и подготовки. Процесс совмест-ной с ребенком игры органично включается в режим дня (лучше рано утром или вечером, когда в группе мало детей).
Для игровой терапии достаточно стандартного набора игрушек и под-собных средств. Известно, что дети очень любят возиться с водой и песком. А как мы на это обычно реагируем? «Не подходи, не бери в рот, брось сейчас же!» Так и не успевает маленький исследователь удовлетворить свое любопытство. А с годами желание поближе познако-миться с тем, с чем знакомиться запрещают, накапливается. И в под-ростковом возрасте это любопытство может принять неожиданную форму.
Ну а если разрешить детям пере-жить «песочный период»? Пусть копа-ются в мокром песке, закапывают в нем машинки и куклы, строят домики и готовят обед. Любопытно, что чем аккуратнее и воспитаннее ребенок, тем длительнее «песочный период».
Песок и вода могут по желанию ребенка превратиться во что угодно. Не существует правильного или не-правильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда может быть уверен в успехе.
Одним из наиболее важных аспектов игровой терапии является установление ограничений, которые дают детям возможность научиться самоконтролю. Ограничения должны быть минималь-ными и выполнимыми. Их нужно обозначить спокойным тоном как нечто само собой разумеющееся. Когда сообщать о запретах? Ответ прост: они не нужны до тех пор, пока они не нужны.
Процесс установления запретов де-лится на несколько этапов.
Этап 1. Признайте желания, чувства и потребности ребенка, Выраженное в словах понимание чувств часто помогает ослабить их интенсивность. Это особенно важно в случае проявления ребенком гнева и часто достаточно для того, чтобы он изменил свое поведение.
Этап 2. Сообщите ребенку об ограничениях так, чтобы у него не осталось ни малейшего сомнения в том, что можно, а что нельзя. Расплывчатые или неясные запреты мешают ребенку принять на себя ответственность и действовать соответственно.
Этап 3. Укажите ребенку приемлемую альтерна-тиву,
Вот как описывает момент наложе-ния запрета в процессе игровой терапии известный психотерапевт Лэндрета Г. Л. в книге «Игровая терапия: искусство отношений» (М.: Международная педагогическая акаде-мия, 1994.- С. 226). .
Терапевт. Роберт, я вижу, ты и в самом деле на меня рассердился.
Роберт. Да! И сейчас точно тебя пристрелю.
Терапевт. Ты так сильно рассердил-ся на меня, что готов меня застре-лить. (Роберт к этому времени заря-жает ружье и начинает прицеливаться в терапевта.) Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли.
Роберт (прерывает врача прежде, чем тот успевает изложить ограничения). Ты не можешь остановить меня. Никто не может! (Прицеливается.)
Терапевт. Ты такой сильный, что никто не может тебя остановить. Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли. Ты можешь представить себе, что Бобо -- это я (указывает на Бобо -- куклу с непрорисованным лицом), и выстрелить в Бобо?
Роберт (разворачивает дуло, прицели-вается в Бобо и вопит). Получай!
Самое главное в этой беседе, что взрослый принимает агрессивность ребенка, причем не только помогает ему выразить свои чувства в социаль-но приемлемой форме, но и учит управлять собственным поведением.
Этап 4. Предъявите ребенку ультиматум -возможность последнего выбора, Его условия должны быть сформулированы очень четко, чтобы ребенок понял, что он стоит перед последним выбором, и теперь все, что он сделает, станет следствием его собственного решения. Например, «Если ты решишь все-таки выстрелить в меня, значит, ты принял решение больше не играть сегодня с ружьем; покинуть игровую комнату и т. д.» Если ребенок продолжает демонстрировать свои агрессивные намерения, условия ультиматума реализуются, но ребенок не чувствует себя нака-занным, а воспринимает действия взрослого как естественное следствие своего выбора.
Какие результаты дает игровая тера-пия? Дети, с которыми систематически занимаются по этой методике, приоб-ретают способность управлять своим поведением; легче переносят запреты; становятся более гибкими в общении и менее застенчивыми; легче вступают в сотрудничество; выражают гнев более «пристойными» способами; в их игро-вой деятельности начинают преобла-дать сюжетно-ролевые игры с отобра-жением взаимоотношений людей.
Смогут ли работать по этой методи-ке воспитатели? Несомненно. Ведь главное для достижения результатов не психологические знания, а умение тонко чувствовать состояние ребенка и разговаривать с ним на одном языке. С этой точки зрения многим воспитателям нет равных. Нужна ли эта форма работы в детском саду? Мне хочется ответить словами ребенка: «Когда я к вам иду, мне всегда весело». Ради этого стоит работать.
2.3. Методика диагностики и коррекционных занятий с детьми, склонными к аффективным проявлениям
В Российской педагогической энциклопедии под редакцией В.В. Давыдова говориться, что аффекты могут легко возникнуть у маленьких детей в следствии неудовлетворения потребностей ребенка или любого конфликта.
В результате неправильного воспитания склонность к аффектам может занять в жизни ребенка значительное место и неблагоприятно повлиять на развитие характера.
Если ребенок приучен к тому, что его желание легко и беспрепятственно удовлетворяются окружающими ребенка людьми, то непривычное для ребенка появление препятствий на пути удовлетворения его потребностей и желаний может вызвать аффекты гнева, ярости. А это можно продиагностировать в ходе наблюдения за поведением ребенка, за его эмоциями, переживаниями.
В младшем и среднем дошкольном возрасте дети очень эмоциональны. Эмоции у них выражаются более бурно и непосредственно по сравне-нию со взрослыми, придавая их жизни особую выразительность. Одна из причин возникновения тех или иных переживаний ребенка -- его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда взрослые ласково относятся к ребенку, призна-ют его права, а сверстники хотят с ним дружить, он испытывает эмоцио-нальное благополучие, чувство уве-ренности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение.
Эмоции выполняют оценочную роль, побуждают человека к деятельности, влияют на накопление и актуализацию его опыта.
При изучении эмоциональных явле-ний психологи разделяют их в зависи-мости от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятель-ности[6,71]. К первой группе относятся настроения -- более или менее дли-тельные эмоциональные состояния, об-разующие исходный фон жизнедея-тельности. Ко второй -- чувства: устойчивые эмоциональные отношения к определенному человеку или предме-ту. К третьей -- собственно эмоции, реализующие психическое отражение и состояние организма. Так, ребенок старшего дошкольного возраста, ощу-щая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей. У получившего признание окружаю-щих ребенка преобладает радостное настроение. Если же со стороны близких людей ребенок не находит отклика, то настроение у него портит-ся, он становится раздраженным, печальным или назойливым, с часты-ми вспышками гнева или приступами страха. Это свидетельствует о том, что его потребность не удовлетворена. И тогда можно говорить об эмоциональ-ном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие. Эмоци-ональное неблагополучие может воз-никать в разных ситуациях, например при переживании неуспеха в каком-либо виде деятельности, особенно в спортивных и других соревнованиях, на занятиях или в ситуациях жесткой регламентации жизни в детском саду.
Наиболее острые и устойчивые отри-цательные эмоции ребенок испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно воспита-теля и сверстников. На занятиях по развитию речи Вова стремился пра-вильно ответить на вопрос воспитате-ля, назвать предметы из стекла. Он назвал бутылку, что вызвало смуще-ние воспитателя, и он не отметил правильный ответ Вовы. Затем он назвал чашку, которая уже была названа Катей. Воспитатель это под-черкнул. Когда же Вова сказал, что тарелка тоже стеклянная, его ответ был назван неправильным. На следу-ющем занятии Вова не старался ответить быстрее всех, не тянул руку, был молчалив и печален. На этом примере можно проследить, каким образом действия воспитателя приве-ли к негативному эмоциональному состоянию ребенка. Во-первых, Вова не получил положительного подкрепления своей познавательной актив-ности и ощутил неудачу своей дея-тельности, а во-вторых, не нашел понимания в общении с воспитате-лем. Кроме того, мог понизиться и его социальный статус в группе, поскольку ситуация происходила на глазах у сверстников.
Другой случай. На прогулке Вита-лик замахнулся на Колю лопаткой, хотя никаких видимых причин для этого не было. При наблюдении за поведением этого ребенка в свобод-ной игре выявилось, что другие дети не хотят с ним играть, избегают его, хотя он пытался вовлечь в игру то одного ребенка, то другого. В ситуации наблюдения один воспита-тель читал группе детей книгу, другой организовал игру в кубики. Некоторые дети играли самостоятель-но. Именно с ними и пытался установить контакт Виталик. Оказа-лось, что он новичок и еще не адаптировался к новым условиям. Однако воспитатели не обратили внимание на то, что у ребенка не складываются отношения со сверст-никами, он становится изгоем. Они не попытались помочь ему войти в группу сверстников.
Отрицательные эмоции, вызванные взаимоотношениями с окружающими, выступают в виде различных пережи-ваний: разочарования, обиды, гнева или страха. Они могут проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движениях или ина-че--в особой избирательности дейст-вий, поступков, отношения к другим людям. Из двух приведенных приме-ров видно, что у Вовы эмоциональное неблагополучие проявляется в виде обиды, которое в дальнейшем может привести к застенчивости и замкну-тости, а у Виталика преобладают раздражительность и гнев, которые усиливают его агрессивность.
Реагировать на слова и поступки людей, проявляя различные эмоции, ребенок научается в общении со взрослым. В младенчестве впервые возникает такое эмоциональное обра-зование, как привязанность к близко-му человеку, которая в дальнейшем приводит к возникновению нравст-венных чувств. Ребенок приучается радоваться и печалиться вместе со взрослым в середине второго года жизни.
Большое влияние на эмоции и чувства детей оказывает игра. Игра представляет интерес для детей только тогда, когда она реализуется в эмоци-онально насыщенной форме.
Наблюдая определенные игровые си-туации, воспитатель может понять, какие эмоции испытывает ребенок и какое влияние могут иметь обнаружен-ные эмоциональные состояния на раз-витие его личности. В процессе наблюдения за детской игрой воспита-телям необходимо обращать внимание на следующее. Хотят ли дети поиграть вместе или стараются избегать друг друга? Как включаются в игровое обучение? Принимают ли чужую ини-циативу или сопротивляются ей? Кто всегда находится в центре игры, а кто молча наблюдает издали? Какие отно-шения преобладают в игре -- доброже-лательные или конфликтные? Какие эмоции преобладают -- положительные или отрицательные?
Положение ребенка в группе, харак-тер его взаимоотношений со сверс-тниками существенно влияют на его эмоциональное состояние и психичес-кое развитие в целом. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, находится в состоянии эмоционально-го комфорта. Известные детские пси-хологи Репина Т.А., Мухина В.С. предлагают следующие типы детей в зависимости от их положения в группе сверстников.
* «Предпочитаемые» дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние; за способность быстро реа-гировать в разных ситуациях и быть лояльным; за уверенность в себе; за способность не колеблясь брать на себя ответственность, не бояться риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярностью могут стать излишне самоуверенными, «заразиться звездной болезнью».
* «Пренебрегаемые, изолированные» дети часто чувствуют по отношению к себе равнодушие сверстников или их снисходительность. Их принимают в игру на роли, которые другие не захотели играть. Они обидчивы, за-частую восстают против навязанных условий жизни в группе, становятся агрессивными или идут по пути беспрекословного подчинения лидеру, превращаются в его тень и, таким образом, получают его защиту, купа-ются в отблесках его славы. Таким детям постоянно не хватает общения со сверстниками. Чувства их остры:
они могут испытывать привязанность к кому-то из группы или ненавидеть за пренебрежение к себе. «Пренебрегаемыми, изолированными» дети ста-новятся по разным причинам. Один редко ходит в детский сад, и дети фактически мало его знают. Другой только начал посещать данную груп-пу. Третий имеет физические недо-статки, например, толстый и неуклю-жий не может на равных играть в подвижные игры и т. п. В то же время у детей свои критерии оценки членов коллектива, и они не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Таким образом, эмоцио-нальное благополучие детей зависит не только от того, как их оценивают взрослые, но и от мнения сверстни-ков.
Эмоциональное неблагополучие, свя-занное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения,
* Первый -- это неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверс-тниками эмоции этих детей проявля-ются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции в этом случае могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными. Бы-стро вспыхивая, они также быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситу-ативны, представления о других детях остаются положительными и не пре-пятствуют общению.
* Второй тип поведения характери-зуется устойчивым негативным отно-шением к общению. Обида, недоволь-ство, неприязнь надолго задерживают-ся в памяти, но они более сдержан-ны, чем дети первого типа. Они избегают общения и как будто равно-душны к окружающим. Однако они пристально, но незаметно следят за событиями в группе и за отношения-ми воспитателей и детей. Эмоцио-нальное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отно-шением к ним воспитателя, недоволь-ством детьми, нежеланием посещать детский сад.
* Основной чертой поведения детей третьего типа является наличие у них многочисленных страхов. Следует от-личать нормальные проявления страха у детей от страха как свидетельства эмоционального неблагополучия. Страхи детей, за исключением боязни громких звуков и падения, не являют-ся врожденными. Однако начиная с первого года жизни у них может развиться множество страхов. Некото-рые возникают в ответ на реальные обстоятельства, например, боязнь собак вообще зачастую вызвана ситуа-цией, в которой ребенок был напуган конкретной собакой. В других случаях виноваты сами взрослые, которые пугают детей возможным наказанием типа: «Если ты будешь плохо себя вести, я отдам тебя плохому дяде». Один мальчик отказывался ложиться спать в кровать, плакал, в конце концов засыпал в кресле одетый. Как выяснилось потом, мать наказывала его за то, что он во сне мочился в кровать. Мальчик вынужденно бодр-ствовал из-за боязни повторения этой ситуации и последующего наказания. Часто старшие дети пугают младших разными ужасами, монстрами и т. п. Таким образом, при нормальном эмоциональном развитии страх бывает связан с какими-либо пугающими предметами, животными, иногда с неопределенностью ситуации. В этом случае страх является необходимым эмоциональным звеном в поведении, мобилизующим действия, направлен-ные на самосохранение или преодоле-ние опасности.
Страхи условно можно разделить на ситуационные и личностно обусловлен-ные. Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шо-кирующей ребенка обстановке. Лич-ностно обусловленный страх предо-пределен характером человека, напри-мер его склонностью к переживанию тревоги, и может появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т. е. в них отражается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Тревога -- это состояние беспокойства в предчувст-вии реальной или воображаемой опас-ности. Наиболее часто тревога прояв-ляется в ожидании какого-либо собы-тия, которое трудно предугадать и которое может угрожать неприятными последствиями. Страх, возникающий из-за серьезного эмоционального не-благополучия, может иметь крайние формы выражения (ужас, эмоциональ-ный шок, потрясение), затяжное, труд-но преодолимое течение, полное отсут-ствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на фор-мирование характера, на отношения с окружающими и приспособление к внешнему миру.
Большинство детей начиная с 3-лет-него возраста боятся: оставаться одни в комнате, квартире; нападения банди-тов; заболеть, заразиться; умереть; смерти родителей; каких-то людей; папу или маму, наказания; сказочных персонажей (Баба Яга, Кощей и т. п.), опоздания в детский сад; страшных снов; некоторых животных (волк, со-бака, змея, паук и т. п.); транспорта (машина, поезд); стихийного бедствия; высоты; глубины; замкнутого про-странства; воды; огня; пожара; крови; уколов; врачей; боли; неожиданных резких звуков[7,28]. Среднее число страхов у девочек выше, чем у мальчиков. Наиболее чувствительны к страхам дети 6--7-летнего возраста.
Иначе обстоит дело у детей с эмоциональным неблагополучием. Их страх, как правило, не связан с какими-то предметами или ситуация-ми и проявляется в форме тревоги, беспричинного, беспредметного стра-ха. Если пугливый ребенок попадает в трудную ситуацию, он начинает вести себя непредсказуемым образом. В этом случае самые незначительные предметы и ситуации фиксируются ребенком, и именно их впоследствии он начинает бояться. Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребен-ка, тем больше возможность возникно-вения ситуаций, вызывающих труднос-ти взаимодействия ребенка с внешним миром. Ребенок становится малокон-тактен, тревожен, испытывает разно-образные стойкие страхи; у него неадекватная самооценка. Другие дети, наоборот, начинают проявлять агрессивное поведение, однако сила и форма их действий могут быть совер-шенно неадекватной реакцией на ситуацию.
