Розробка серії завдань з контролю аудіювання англійською мовою при проведенні учнівських олімпіад
Міністерство освіти і науки України
Дніпропетровський національний університет імені О. Гончара
Факультет іноземної мови та мистецтвознавства
Кафедра англійської мови
Курсова робота на тему:
"Розробка серії завдань з контролю аудіювання англійською мовою при проведенні учнівських олімпіад"
Виконавець
Студентка групи
УА-07з Рябченко Ю. О.
Науковий керівник
Старший викладач
Кошова Л. С.
Дніпропетровськ
2010
Зміст
Вступ
1. Аудіювання
1.1 Загальна характеристика аудіювання як виду мовленнєвої діяльності
1.2 Психофізіологічні механізми аудіювання
1.3 Психологічні особливості аудіювання
1.4 Вимоги до текстів для навчання аудіюванню
1.5 Суб'єктивні труднощі пов'язані з індивідуальними особливостями слухачів
1.6 Навчання аудіювання в умовах школи
2. Контроль
2.1. Функції і задачі контролю
2.2 Контроль сформованості вміння розуміння мовлення на слух
2.3 Контроль сформованості вміння аудіювання
2.4 Засоби контролю розуміння прослуханого тексту
2.5 Тестовий контроль
2.6 Види тестових завдань
3. Розробка серії завдань з контролю аудіювання англійською мовою
3.1 Формат текстів та тестових завдань
3.1.1 Вимоги до аудіотексту та характеру завдань
3.2 Розробка серії завдань для учнівських олімпіад (для учнів 9-го класу)
3.3 Розробка серії завдань для учнівських олімпіад (для учнів 10-го класу)
3.4 Розробка серії завдань для учнівських олімпіад (для учнів 11-го класу)
Висновки
Summary
Додатки
Список використаних джерел
Вступ
Курсова робота досліджує розробку серії завдань з контролю аудіювання англійською мовою при проведенні учнівських олімпіад. Актуальність цього дослідження має педагогічний характер.
Об'єктом дослідження являється аудіювання, як один з видів мовленнєвої діяльності. Так як аудіювання являється важливим видом мовленнєвої діяльності, так само як і володіння усним мовленням іноземною мовою не можливе без вміння зрозуміти мовлення інших людей як при безпосередньому спілкуванні, так і по радіо, телебаченню та іншим засобам масової інформації.
Предмет дослідження - особливості та функції контролю аудіювання, його функції, задачі та засоби.
Мета роботи - вивчити та проаналізувати особливості аудіювання як виду мовленнєвої діяльності, дослідити особливості перевірки контролю аудіювання за форматом Всеукраїнської олімпіади з англійської мови, розробити серію текстових завдань з контролю умінь аудіювання, за форматом Всеукраїнської олімпіади з англійської мови.
Аудіювання та його контроль досліджувалися вітчизняними і зарубіжними психологами, педагогами з точки зору психологічних, фізіологічних особливостей процесу, а також як один з методів навчання іноземної мови. В даній курсовій роботі я дослідила психофізіологічні особливості механізму аудіювання, методи навчання аудіюванню, вимоги до аудіотекстів в залежності від індивідуально-вікових особливостей слухачів та вимоги до базового рівня володіння аудіюванням. Систематизувала функції і задачі контролю вміння аудіювання, тобто розуміння прослуханого тексту. Дослідила засоби контролю та розробила серію тестових завдань з контролю умінь аудіювання на основі теорій та методик навчання іноземним мовам, за форматом Всеукраїнської олімпіади з англійської мови.
1. Аудіювання
1.1 Загальна характеристика аудіювання як виду мовленнєвої діяльності
Аудіювання - це рецептивний вид мовленнєвої діяльності, який забезпечує розуміння того, що сприймається на слух, і належить до усної форми мовлення. Аудіювання є активним процесом, який здійснюється на основі передбачення (прогнозування) того, що буде сказано. Слід відзначити, що інколи людина більше "чує" власні прогнози, ніж те, що реально сказав Розуміння в процесі аудіювання також, як і в процесі читання, зводиться до інтегрування слухачем особистісного змісту почутого. Таке розуміння в основному адекватне та правильне, коли смисл інтегрований слухачем, в основному збігається зі смислом, закладеним мовцем у те, що було сказано ним. Але так буває не завжди. Інколи, хоча обидва, мовець та слухач, однаково розуміють значення, зміст сказаного, його смисл для них розрізняється внаслідок різниці у життєвому досвіді, емоціях, ставленні до того, про що говориться, і таке інше. Це, як і неправильні прогнози того, що почує слухач, може призводити до непорозумінь та неадекватного реагування на сказане мовцем. Це може призводити до непорозумінь і навіть конфліктів.
Таким чином, можна зробити висновок, що аудіювання - високоактивний творчий процес. Те, що почує та зрозуміє слухач, залежить не тільки від того, що скаже мовець, а й від зустрічної внутрішньої активності самого слухача, його особистості.
Навички та вміння слухання, які забезпечують розуміння почутого через зустрічну внутрішню активність слухача, складають мовленнєву компетенцію в аудиюванні. Вона дуже тісно пов'язана з мовною, соціокультурною та іншими видами компетенцій у цьому виді мовленнєвої діяльності.[5, 124-127]
1.2 Психофізіологічні механізми аудіювання
В реальних умовах комунікації на аудіювання припадає від 40 до 50% часу. [4, 119] Є дані, які свідчать про те, що аудіювання в класі займає 57% навчального часу. У навчальному процесі - це основне джерело мовних знань і важливий засіб мовленнєвої практики на уроці та в позаурочний час. Ці дані зумовлюють необхідність урахування в практиці навчання головних аспектів аудіювання, впливу умов перебігу цієї діяльності на характер сприйняття та методів формування цього вміння. Психофізіологічні механізми аудіювання - механізми сприйняття мовлення (рецепція) і зокрема механізм антиципації або ймовірного прогнозування смислового змісту - визначають структуру аудіювання. Виявлено, що структура аудіювання, як і говоріння, складається з трьох частин: спонукально-мотиваційної, аналітико-синтетичної і виконавчої. Проте роль і співвідношення цих частин специфічні. Так мотиваційно-цільовий аспект аудіювання не визначається потребами слухача, але й опосередковується діяльністю говоріння іншого учасника спілкування. Метою аудіювання є осмислення почутого мовленнєвого повідомлення. Аналітико-синтетичний аспект структури аудіювання є більш розгорнутим і повним, ніж при говорінні, і включає в себе кілька етапів обробки почутого мовленнєвого сигналу. Ця частина діяльності забезпечується такими операціями внутрішнього оформлення як відбір, зіставлення і встановлення внутрішньопонятійних відповідностей. Вона об'єднується з виконавчою частиною, яка зумовлює і забезпечує прийняття рішення на основі аналізу і синтезу.
Мовленнєвий сигнал як об'єкт смислового сприймання характеризується спільністю смислового та акустичного планів. Цим, очевидно, і пояснюється складність його обробки. Процеси накопичення і переробки смислової та акустичної інформації постійно взаємодіють, в деяких ланках вони відбуваються паралельно, а деяких - послідовно.[4, 119]
Обробка самого мовленнєвого сигналу здійснюється по всіх параметрах, зміна гіпотез (смислових) та їх підтвердження чи відхилення проходить послідовно. Мовленнєвий матеріал групується за смислом - членується, аналізується, об'єднується і в результаті виділяються смислові опорні пункти для розуміння сприйнятої інформації. Цей процес реалізується в поєднанні з механізмом накопичення та укрупнення блоків інформації. Вищою формою смислового групування є процес перекодування інформації при взаємодії мислення і пам'яті.
Процес осмислення сприйнятої мовленнєвої інформації може мати як позитивний, так і негативний результат. Позитивний результат - це розуміння мовленнєвого повідомлення, що реалізується у відповіді, адекватні дії при зміні психічного стану. Розуміння сприйнятої інформації відбувається в тому випадку, коли розкриті і встановлені зв'язки предметів і явищ дійсності, які наявні в даному аудіотексті, тобто коли процес осмислення завершується результатом, адекватним ситуації спілкування. Нерозуміння як негативний результат смислового сприйняття може виражатися в установленні неадекватних або неповних зв'язків і відношень, які виражені або не виражені в аудіотексті (неповне або недостатньо глибоке розуміння).
Глибина розуміння співвідноситься з рівнями розуміння. Рівнями розуміння є розуміння плану значення і плану смислу, або рівні мовного і над мовного розуміння. Перший характеризують як розуміння буквального і поверхового значення аудіотексту на основі частини мовних фактів і значень окремих мовних одиниць. Другий рівень передбачає розуміння глибинного ситуативного значення аудіотексту. Досягнення цього рівня відбувається у випадку спів падання інтерпретації мовного значення реципієнтом з вихідною інтерпретацією цього значення автором аудіотексту.
Сприйняття мовлення на слух супроводжується подоланням труднощів, викликаних переважно трьома факторами: індивідуально-психологічними особливостями слухача, умовами сприймання та мовними особливостями мовленнєвого повідомлення. Труднощі значною мірою ускладнюють роботу психофізіологічних механізмів аудіювання.
Для цілеспрямованого розвитку психофізіологічних механізмів аудіювання потрібно знати характер їх функціонування. Зрозуміло, що в реальній комунікації механізми функціонують майже синхронно. Проте в навчально-методичних цілях проілюструємо, яку з ділянок процесу аудіювання забезпечує кожний механізм.
Процес аудіювання починається зі сприймання мовлення, під час якого слухач завдяки механізму внутрішнього промовляння перетворює звукові (а якщо він спостерігає за співрозмовником, то й зорові) образи в артикуляції. Від того, наскільки точною буде "внутрішня імітація", залежить і майбутнє розуміння. [4, 120] але правильне озвучення про себе можливе лише за умови добре сформованих вимовних навичок у зовнішньому мовленні. Тому на початковому ступені школи аудіювання має розвиватися паралельно з говорінням та читанням уголос, що сприяє встановленню міцних зв'язків між артикуляційними та слуховими відчуттями (адже той, хто говорить, одночасно сприймає власне мовлення на слух).
Недосвідченому аудитору іншомовне мовлення здається суцільним єдиним потоком. Для осмислення всього повідомлення необхідно вичленити в ньому окремі лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова) і зрозуміти смисл кожної з них. Цим членуванням і займається механізм сегментування мовленнєвого ланцюга.
Один з найважливіших механізмів аудіювання - механізм оперативної пам'яті - утримує у свідомості слухача сприйняті слова і словосполучення протягом часу, необхідного йому, для осмислення фрази чи завершеного фрагмента. Чим краще розвинена оперативна пам'ять, тим більший обсяг одиниці сприймання. Якщо ж інформація сприймається великими блоками, то на її опрацювання витрачається менше часу, і процес аудіювання стає успішнішим.
Значну роль у процесі аудіювання відіграє механізм антиципації або імовірного прогнозування, який дає можливість за початком слова, словосполучення, речення, цілого висловлювання передбачити його закінчення. Прогнозуванню піддається не лише структурна, формальна, а й смислова сторона мовлення. Передбачаючи смисл висловлювання, слухач спирається на такі фактори як ситуація мовлення, контекст, особливості того, хто говорить, мовленнєвий досвід спілкування, тобто мовні та позамовні фактори.
Проте антиципація та ідентифікація можуть здійснюватись лише на базі механізму довготривалої пам'яті, завдяки якій відбувається зіставлення мовленнєвих сигналів, що надходять, з тими стереотипами, які зберігаються у нашій свідомості.
В залежності від того, чи існують у нашій довготривалій пам'яті ті чи інші зразки мовлення, мовна інформація сприймається як знайома чи незнайома. На відміну від інших мовленнєвих механізмів довготривала пам'ять формується не спеціальними вправами. А попереднім мовленнєвим досвідом слухача.
Найвідповідальнішу роль в аудіюванні відіграє механізм осмислення, який здійснює еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну. Він виконує операції компресії фраз, окремих фрагментів або цілого тексту за рахунок уникнення подробиць і, залишаючи лише "згустки" смислу, звільняє пам'ять для прийому нової порції інформації.
1.3 Психологічні особливості аудіювання
Сприйняття будь-якого аудіювання можна поділити на сенсорний та перцептивний рівні. Сенсорний рівень - це кодування зовнішніх впливів у коді нервових зв'язків. На перцептивному рівні здійснюється переведення закодованої у нервовій системі інформації у предметні образи сприйняття. Перцептивний рівень складається з перцептивний дій (виявлення, розрізнення, ідентифікації - наприклад елементів почутого: слів, синтагм, інтонації тощо) та розумових операцій: первинного синтезу - аналізу - вторинного синтезу, які, власне, дозволяють "скласти" цілісне повідомлення з окремих елементів, інтегрувати особистісний смисл цього повідомлення.
Саме розумові операції відображають роль мислення в процесі аудіювання. Але вони, як і в інших видах мовленнєвої діяльності, багато в чому залежать від мотивації та емоцій. Наприклад , відсутність мотивації сприйняти усне повідомлення може призвести до зриву комунікації, тому що розумові операції не активуються і слухач ніби слухає, але "не чує". Сильні емоції, з іншого боку, можуть стати причиною перекрученого сприйняття, коли інтегрується той смисл повідомлення, який слухач хоче, або прогнозує почути, а не той, який є адекватним сказаному.
З точки зору проходження перцептивного процесу можна виділити рівні сукцесивного (послідовного) та симультанного (одночасного) сприйняття. В останньому випадку всі перцептивні дії та розумові операції виконуються на різних рівнях, але одночасно, а не послідовно, одна за одною, як у першому випадку. З розвитком умінь слухання процес все більше набуває рис симультанності, перцептивні дії перестають виконуватися повністю та навіть можуть зовсім випадати (наприклад, коли не потрібно ніяких зусиль для розпізнавання більшості елементів повідомлення, таких як окремі слова). Це досягається на досить високому рівні розвитку вмінь аудіювання. На початкових рівнях, наприклад у навчанні аудіювання іноземною мовою, процес в основному має сукцесивний характер, перцептивні дії вимагають складних зусиль. Аудіювання, на відміну від читання, не дає можливості повертатися до почутого, але не зрозумілого, потребує високого темпу виконання дій та операцій, спрямованих на розуміння. Тому недосвідчений слухач часто просто не встигає почути й зрозуміти, йому не вистачає часу для перероблення інформації, яка йде безперервним потоком. Це є причиною більшості труднощів у аудіюванні для тих, хто вивчає іноземні мови, робить аудіювання найскладнішим для формування видом мовленнєвої діяльності.
Названі труднощі безпосередньо пов'язані з роботою пам'яті. Досвідчений слухач, який дуже швидко опрацьовує мовленнєві акустичні сигнали, що надходять, встигає зрозуміти почуту частину повідомлення, доки вона зберігається у короткостроковій пам'яті (протягом однієї-двох секунд). Тоді вже зрозуміла інформація, закодована у власних смислах слухача, переходить до оперативної пам'яті, де вона зберігається. Доки до неї не приєднаються інші ( також вже зрозумілі) частини повідомлення, що надійшли пізніше, у міру розгортання мовлення, яке сприймається. Саме в оперативній пам'яті відбувається інтегрування всіх зрозумілих частин повідомлення, закодованих у власних смислах слухача. Таке інтегроване повідомлення знову заміщується власним символом (або системою символів) слухача, і вже цей символ переходить до довгострокової пам'яті для постійного зберігання. Якщо виникає необхідність відтворити почуте повідомлення, слухач вилучає з довгострокової пам'яті створені ним самим символи, адекватні раніше почутому, та розгортає їх у повідомлення. Але це буде вже новим повідомленням, сформульованим не колишнім слухачем, а теперішнім мовцем по-своєму, тобто іншими словами, з іншою структурою речень тощо. Саме тому, що сприйняте повідомлення перекодується слухачем у власні символи, воно не може відтворюватися дослівно, якщо не вивчене на пам'ять. У цьому ж полягає причина перекручення сприйнятих повідомлень при їх відтворенні у тих випадках, коли слухач або неадекватно зрозумів сприйняте, або замінив його неадекватним символом (символами) при розумінні. Розглянутий процес відбувається інакше у недосвідченого слухача, який щойно почав вивчати іноземну мову. Найчастіше він не встигає переробити ту частину почутої інформації, яка знаходиться в його короткостроковій пам'яті. Нова інформація витісняє попередню ще до того, як та була опрацьована і стала повністю зрозумілою. Те саме трапляється з новою порцією інформації ї т. д. У результаті слухач просувається від незрозумілого або неповністю зрозумілого до нового незрозумілого. Таким чином, інтегрованого розуміння почутого повідомлення в цілому не виникає. Це розуміння суто фрагментарне, неповне (окремі слова або речення, а не повідомлення як ціле). Зі сказаного слідує висновок, що провідне завдання навчання аудіювання - це забезпечення адекватної швидкості опрацювання почутої інформації. Це надасть змогу встигати розуміти почуте.
Щодо фрагментарного розуміння, це найнижчий його рівень, власне ще не розуміння як таке. Наступний рівень розуміння прийнято називати глобальним. Це вже справжнє розуміння почутого повідомлення як цілого. Глобальне розуміння відрізняється тим, що слухач адекватно розуміє всю головну інформацію у повідомленні, чітко усвідомлює взаємозв'язки та взаємозалежності частин почутого. Але він може не зрозуміти або просто не почути окремих деталей, що суттєво не впливає на розуміння цілого. Нарешті, найвищий рівень розуміння - це детальне розуміння, коли почутою та зрозумілою стає вся інформація (як основна, так і другорядна) без будь-яких винятків. Навчання різних рівнів розуміння у викладанні іноземних мов може розглядатися як завдання для різних типів навчання.
1.4 Вимоги до текстів для навчання аудіюванню
Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Як і всякий текст, він має свою композицію, структуру і смислову організацію. На відміну від письмового тексту він інтонаційно оформлений, а його відтворення зумовлюється відповідним темпом, однократністю та необоротністю сприйняття,контактністю комуні кантів і спрямованістю спілкування, яке підтримується паралінгвальними засобами.
В середній школі використовується в основному два види аудіотекстів - тексти описи і фабульні тексти.
