Визначальною ознакою фабульних текстів є динамізм подій, дій та вчинків персонажів, що зумовлюються логічним інваріантом та означенням часу. В таких текстах легко виділити основне і другорядне. Між окремими фактами та епізодами існують логіко-смислові (часові, умовні і причинні) зв'язки. Розуміння загального смислу такого тексту неможливе без розуміння окремих фактів, проте воно не виводиться з їх суми, а вимагає переосмислення інформації, пов'язаної з фактами.
Фабульні тексти відрізняються експліцитно вираженими смисловими зв'язками і відношеннями між окремими фактами. В них наявні складні синтаксичні конструкції, бо в них виражається головна і детальна інформація.
Крім структурних ознак, зумовлених типологічними характеристиками аудіотекстів, останнім притаманні ще й мовні характеристики, які допомагають або утруднюють процес аудіювання. Це передусім неточна інтерпретація звучання слів, явища фонетичної редукції, асиміляція, злиття звуків. В лексичному аспекті виникають труднощі у зв'язку з особливостями сприйняття коротких і довгих слів та розходженням семантичних структур у двох мовах при полісемії. Стосовно граматичних особливостей слід мати на увазі незвичний порядок слів, вставні звороти в реченнях, а також омофонію морфологічних і словотворчих суфіксів та флексій. Допомогти в аудіюванні тексту може перерозподіл синтаксичних позицій і можлива заміна складних морфологічних явищ.
Основною вимогою до змісту аудіотекстів слід вважати їх інформативність та цікаву фабулу. Градація труднощів смислового змісту може виражатися в переході від цікавих до інформативних текстів. Посильність забезпечується оптимальним поєднанням інформативності та надлишкової інформації в аудіотекстах.
У практиці навчання іноземних мов тексти для аудіювання мають бути автентичними, доступними за змістом та мовним складом, коротким за тривалістю звучання, в основному моно тематичними. Відбираються такі типи текстів:
а) мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування;
б) оголошення програм, прогнозу погоди (по радіо, телебаченню в) фабульні тексти (розповідні, повідомлення, роздуми).
Успішність аудіювання залежить:
1) Від самого слухача (від рівня розвитку у нього мовленнєвого слуху, пам'яті, наявності уваги, інтересу і т. п.), його індивідуально-психологічних особливостей;
2)Від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;
3) Від умов сприймання аудіотексту.
1.5 Суб'єктивні труднощі, пов'язані з індивідуальними особливостями слухачів
Труднощі аудіювання, які зумовлені індивідуально-віковими особливостями учнів, є суб'єктивними, на відміну від труднощів об'єктивного характеру, спричинених змістом і структурою аудіотексту, а також умовами його сприймання. Успішність подолання цих труднощів залежить від уміння слухача користуватися механізмом ймовірного прогнозування, переносити аудитивні вміння та навички рідної мови на іноземну. Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня як кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвої комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, фрази зв'язку тощо), вміння переключатися на з однієї розумової операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення, співвідносити її з широким контекстом. Ці вміння розвиваються у процесі навчання багатьох предметів, у тому числі й іноземної мови.
У процесі навчання аудіювання іншомовних повідомлень вирішальну роль відіграють такі індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової диференційованої чутливості, слухової пам'яті, механізму ймовірного прогнозування та рівня концентрації уваги. Увага виникає залежно від емоцій і розвивається за їх рахунок, проте в людині емоції завжди проявляються в сукупності з вольовими процесами. Успішність аудіювання залежить від потреби учнів узнати щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, всі усвідомлення об'єктивної потреби вчитися, тобто від спрямованості на пізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності. Проте ця спрямованість може зумовити як позитивний, так і негативний результат аудіювання. В залежності від індивідуально психологічних особливостей слухача у сприйманні інформації, її ідентифікації, групуванні і диференціації вона може зробити сприйняття точнішим і глибшим або, навпаки, помилковим, якщо слухач під впливом очікуваного приписує явищам, що сприймаються, неіснуючі ознаки.
Отже при навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, які відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення. [4, 121-123]
1.6 Навчання аудіювання в умовах школи
В умовах школи аудіювання уявляє собою прослуховування і розуміння мовлення по веденню уроку, прослуховування і розуміння пов'язаних повідомлень однокласників, можливих гостей. Після закінчення школи не виключається слухання і розуміння носіїв мови, прослуховування радіо- та телепередач, лекцій іноземною мовою. [10, 107]
Аудіювання - це "складний, специфічно людський вид внутрішньої мовленнєвої діяльності, яка в процесі навчання повинна мати вихід у зовнішній план" [9, 108]
Одиницею аудіювання являється смислове рішення, що визначає подальшу мовленнєву і невербальну поведінку слухача.
Аудіювання тісно пов'язане з іншими видами мовленнєвої діяльності (говоріння, читання). Воно може входити в діалогічне спілкування в якості його рецептивного компонента, при цьому слухач і мовець можуть періодично мінятися ролями.
Психологічною основою розуміння усного мовлення є процес сприйняття, впізнання людиною звукових образів, мовних явищ і розуміння їх значення завдяки наявності у нього мовленнєвого слуху на даній мові.
Аудіювання з психологічної точки зору уявляє собою складну ієрархічну структуру, в якій можна виділити наступні кілька рівнів:
а) мотиваційний;
б) орієнтовно-дослідницький (аналітико-синтетичний);
в) виконавчий
Останні два рівня можуть бути об'єднані.
В програмі з іноземних мов вказується, що "володіння аудіюванням включає в себе розуміння учнями іноземного мовлення, побудованого програмним мовним матеріалом, в нормальному темпі в пред'явленні вчителя і в звукозаписі" (Програма, 2005)
Вимоги до володіння аудіювання в різних класах відрізняються по об'єму призначених для прослуховування текстів (тривалість звучання) і по степені складності мовного матеріалу (наявність допустимої кількості незнайомих слів).
В процесі аудіювання вирішуються дві мети. Учні повинні навчитися розуміти загальний зміст тексту і навчитися здійснювати (повне) детальне розуміння змісту тексту.
В процесі аудіювання учні засвоюють визначену кількість лексики рецептивно, що являється обов'язковим в навчальному процесі.
Проблема змісту навчання аудіювання вирішується в методичній літературі неоднозначно. Головна причина такого положення в тому, що проблема змісту іноземних мов не має однозначного рішення. [9, 109]
В складові частини навчання аудіювання можуть бути включені наступні компоненти:
1) Лінгвістичний компонент;
2) Психологічний компонент;
3) Методологічний компонент.
До лінгвістичного компоненту входять: методологічно організований лексико-граматичний і фонетичний мінімум; складності пов'язані зі сприйняттям мовної форми; вимоги до текстів для аудіювання (повчальна спрямованість, фабульність змісту, доступність текстів з мовної точки зору, автентичність текстів).
Психологічний компонент навчання аудіювання включає в свою структуру наступні компоненти : а) облік мотивів та інтересів учнів при навчанні аудіювання як виду мовленнєвої діяльності; б) аудитивні навички та вміння (підсвідомо відрізняти форми слів, словосполучень, граматичних структур на слух; передбачати синтаксичні моделі на слух; розвивати об'єм слухової пам'яті; розуміти різноманітні сполучення засвоєного матеріалу (на різних рівнях); розуміти мовлення в механічному записі; схоплювати зміст сказаного одноразово; розуміти мовлення в нормальному темпі; розуміти загальний зміст та смисл почутого при наявності в аудіотексті невідомого матеріалу; розуміти різноманітні типи текстів ( описові, фабульні, різнопланові); в) спеціальні здібності (фонематичний та інтонаційний слух, мовленнєва антиципація); г)психологічні механізми - довгострокова та оперативна пам'ять; впізнавання і порівняння; осмислювання; д) складності пов'язані зі сприйняттям мовної форми (сприйняття монологічного мовлення легше, а сприйняття діалогічного мовлення важче, сприйняття тексту в живому виконанні легше, ніж сприйняття в механічному записі); е) характер зв'язку аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності (в першу чергу з говорінням)
Під час навчанню цьому рецептивному виду мовленнєвої діяльності, необхідно досягати одноразового сприйняття тексту. Одноразовість - це природне протікання усно-мовленнєвого спілкування іноземною мовою.
Методологічний компонент в навчанні аудіювання включає в себе наступну структуру: а) навички самостійної роботи над аудіювання; б) використання різноманітних опор, що полегшують розуміння почутого.
Технологія навчання аудіюванню будується на основі визначених принципів: 1. Аудіювання слід розглядати як відносно самостійне вміння. 2. Виділяють два види аудіювання ( повне розуміння і розуміння основного змісту тексту). 3. Суворий відбір текстів для аудіювання. 4. Забезпечення адекватності форм контролю розуміння почутого. 5. Забезпечення поетапності в організації і навчанні аудіюванню. 6. Формування вмінь активно добиватися розуміння і підкорювати собі джерело інформації. 7. Широке використання технічних засобів при навчанні аудіюванню.
В навчанні аудіюванню можна виділити два етапи: етап формування основ умінь аудіювати та етап вдосконалення вмінь аудіювати.
Оволодіння аудіюванням проходить по двом програмам: а) загальна програма (аудіювання і говоріння функціонують одночасно); б) спеціальна програма (аудіювання розглядається як самостійний вид комунікативної діяльності по вилученню інформації з почутого).
Навчання аудіюванню текстів може будуватися по визначеній схемі. Така робота передбачає:
- Вступну бесіду вчителя, постановку мети в процесі роботи;
- Зняття мовних труднощів, які зустрічаються в тексті;
- Формулювання завдання;
- Первинне прослуховування тексту;
- Контроль завдання;
- Формулювання нового комунікативного завдання;
- Вторинне прослуховування тексту;
- Контроль виконання комунікативного завдання;
- Вправи з говоріння на основі прослуханого тексту;
- Підведення підсумків роботи над текстом.
При роботі над аудіюванням можуть бути використані такі прийоми, як : навчання сприйняття окремих звуків, складів, слів, словосполучень, навчання сприйняття окремих речень, невеликих текстів (4-5 фраз); навчання сприйняття текстів частинами; навчання сприйняття всього тексту; навчання сприйняття тексту на основі різноманітних допоміжних засобів (діафільм, відеофільм, кінофрагмент).
Вправи по навчанню аудіюванню можуть бути двох видів: неспеціальні та спеціальні.
Спеціальні вправи, в свою чергу, можуть бути : умовно-мовленнєві, мовленнєві та контролюючі.
Контроль аудіювання може проводитися вербальними та невербальними засобами, традиційними та нетрадиційними.
Традиційні засоби контролю - це: а) відповіді на запитання по змісту тексту; б) переказ прослуханого тексту (рідною чи іноземною мовою, повний чи скорочений); в) визначення головних думок тексту; г) складання плану тексту; д) докази тезисів.
Нетрадиційні засоби контролю аудіювання - це: а)цифрове кодування; б) використання сигнальних карт; в) тестові завдання.[9, 111]
2. Контроль
В цій курсовій роботі я розглядаю контроль з точки зору його необхідності у навчально-виховному процесі, а також окремі засоби контролю з перевірки аудіювання.
2.1 Функції і задачі контролю
Функції контролю досить різноманітні та багатоаспектні. Вони, являючись компонентом процесу навчання, класифікуються згідно тієї ролі, яку вони виконують в цьому процесі у співвідношенні з діяльністю вчителя та учнів.
Питома вага їх реалізації контролю як компонента навчання, звичайно, відрізняється. Однак кожна з них, незалежно від свого конкретного призначення, несе на собі загальну функцію, що притаманна будь-якому компоненту процесу навчання - навчально-виховної і яка в цілому фактично забезпечується реалізацією всіх функцій контролю.
Дослідження функцій контролю показує, які конкретні педагогічні задачі реалізуються в процесі навчання за допомогою контролю.
Контроль знань, вмінь та навичок виконує в процесі навчання наступні функції: перевірочну, навчальну, діагностичну, корегуючу, керівничу, мотиваційно-стимулюючу, оцінювальну, узагальнюючу, виховну, розвиваючу.[7,16]
Перевірочна функція є найбільш важливою та специфічною. В ній реалізується перевірка якості поставлених задач, тобто досягнення визначеного рівня іншомовних вмінь та навичок засвоєння визначеної суми знань.
Структура контролю включає, в загальнодидактичному плані, функціонування зворотного зв'язку, без якого не можливо забезпечити регулювання та корегування цього процесу, проектування та конкретизацію нових цілей навчання. Ця функція дозволяє вчителю керувати учбовим процесом, діяти обдумано та системно. Показники контролю слугують головною базою для оцінки результатів навчання, тобто для рішення таких питань як перехід до наступного класу, видача атестату. Дані контролю констатують не лише результати та оцінку учбової діяльності окремих учнів та вчителів, але і стан навчально-виховної роботи всього учбового закладу, підказують заходи, необхідні для її вдосконалення.
Оцінювальна функція охоплює та відображає різноманітні аспекти контролю як компонента педагогічного процесу. Оцінювальна функція контролю несе в собі велике виховне навантаження, в ній закладено стимул, під дією якого в учнів формується не лише стремління, мотив пізнання, але і бажання бути хорошим і не бути поганим.
Саме оцінювальна функція більшою мірою впливає як на позицію та діяльність вчителя, так і на учня. Саме від цієї функції багато в чому залежить правильне психологічно-педагогічний вплив на учнів.
Не викликає сумнівів той факт, що будь-яка діяльність на уроці потребує оцінки. І , звичайно, в першу чергу, тут мова йде про учнів. Оцінка діяльності учнів являється для них достатньо важливим стимулом в їх подальшій учбовій діяльності. Що стосується вчителя, то він оцінює ступінь досягнутого і супроводжує свою оцінку рекомендаціями.
Також можна відмітити, що в оцінюванні діяльності учнів зацікавлені також органи освіти, які по оцінкам судять діяльність вчителя. [7, 17]
В якості головного оцінювального інструмента виступає бал. Сенс будь-якої оцінки - в стимулюванні навчання школяра. Якщо оцінювальна функція контролю не буде переслідувати цю мету, то вона виявиться за рамками педагогічного впливу. Позитивна оцінка стимулює інтерес до навчання, породжує почуття задоволення своєю діяльністю, пробуджує до більш сумлінного вивчення даного предмету. Негативна оцінка сигналізує про не благополучність, необхідність усунення відставання в навчанні.
Виділяють також мотиваційно-стимулюючу функцію. Одна з задач цієї функції - створення позитивних мотивів у навчанні.
Навчальна діяльність може бути організована на основі зовнішніх та внутрішніх мотивів.
Правильно організований контроль слугує як для перевірки, так і для навчання. [7, 19]
Тому, навчальна функція - важливе призначення контролю. Під час виконання контрольних завдань відбувається повторення та закріплення, удосконалення набутих раніше знань шляхом їх уточнення та доповнення. Учні переосмислюють та узагальнюють пройдений матеріал, використовують знання в практичній діяльності. Сенс навчальної функції контролю зводиться до того, що зміст, прийоми та методика контролю повинні носити навчальний характер.
Корегуюча функція реалізується наступним чином. Вчитель виявляє рівень сформованості навиків та умінь учнів та, при необхідності, вносить деякі корективи в прийоми навчання, якщо він вважає, що ті прийоми, які він використав, недостатньо ефективні для досягнення поставленої мети. В майбутньому, вчителю необхідно переконатися, що корекція дала позитивний ефект. [7, 21]
Процес та результати контролю дуже важливі для вдосконалення праці вчителя. Контроль дозволяє оцінити методи навчання, побачити сильні та слабкі сторони своєї праці, обрати оптимальний варіант навчальної діяльності.
Наприклад, якщо вчитель бачить, що в мовленнєвому умінні учнів не вистачає самостійності, то він має право саме цьому присвятити наступний урок.
Корегуюча діяльність повинна здійснюватися систематично, так як саме систематичність впливає на її ефективність.
Діагностуюча функція складається з виявлення рівня знань, вмінь та навичок, звичних дій, оцінці реальної поведінки. Суть даної функції складається зі здібності діагностувати навчання, виявляти існуючий рівень володіння учнями іншомовними вміннями та навичками на конкретному етапі навчання, виявив цим самим успішність або неуспішність учня, і в залежності від отриманих результатів будувати подальшу навчальну діяльність [7, 21].
В ході виявлення цієї функції по всім предметам, крім іноземної мови, головну увагу спрямовано на усунення помилок учнів. Таким же чином контролюється сформованість мовних навичок. При контролі мовленнєвих вмінь основна увага вчителя направляється на акт спілкування та вирішення комунікативної задачі. Помилки в даному випадку розглядаються в якості додаткових критеріїв для оцінювання.
Оволодіння учнями іноземною мовою - процес поступового та систематичного формування іншомовних навичок та вмінь, придбання знань. В ході цього процесу змінюється рівень вказаних вмінь: здійснюється позитивна динаміка, або виявляється негативний результат, наявність "білих плям" в знаннях учнів. В цьому випадку контроль допомагає виявити ці пробіли, ліквідувати причини їх виникнення та одночасно діагностувати складності, які відчувають учні.
