Узагальнююча функція заключається в тому, що контроль дозволяє виявити ступінь володіння іншомовними мовленнєвими уміннями та навичками в кінці вивчення визначеної теми або по закінченню частини учбового курсу.
Контроль слід розглядати не як самостійну проблему, а як частину іншої - проблеми управління навчанням. У зв'язку з цим виділяється наступна функція - управлінська. [7, 23]
Управлінська діяльність вчителя повинна забезпечувати організацію процесу навчання з урахуванням закономірностей навчання та його особливостей. Що стосується іноземної мови. То вчителем забезпечується управління процесом володіння мовним матеріалом та мовленнєвими вміннями. Для того, щоб контроль в оволодінні іншомовної культури дійсно став інструментом педагогічного впливу, необхідно, щоб пильність вчителя супроводжувалась з необхідною приязню та вимогливістю і основувалась на знаннях закономірності процесу оволодіння іншомовною культурою.
Розвиваюча функція контролю заключається в тому, що він дає великі можливості для розвитку особистості учня, формування його пізнавальних здібностей, так як в цьому п процесі здійснюється розумова діяльність.[7, 23]
Контроль також вирішує і виховну функцію, так як завжди глибоко торкається емоційної сфери особистості. Наприклад, Ф. М. Рабінович вважає, що в контролі криються різноманітні і далеко не вичерпні можливості виховного навчання. [7, 24] А також, що контроль, крім встановлення фактичного рівня засвоєння матеріалу, повинен мати виховний вплив на учнів і зворотній вплив на навчальний процес.
Контроль дисциплінує учнів, виховує в них почуття відповідальності за свою роботу, розвиває вміння швидкої концентрації зусиль для вирішення у встановлений термін розумової задачі, виховує вміння мобілізовувати внутрішні резерви психіки: мислення, пам'яті, уваги, сприйняття, привчає до систематичної навчальної праці, що дуже важливо при вивченні іноземної мови, яка потребує постійної праці над її вивченням.
2.2 Контроль сформованості вміння розуміння мовлення на слух
Як вже було вказано в першому розділі курсової роботи, аудіювання слугує потужним засобом для навчання іноземної мови. Воно дає можливість оволодіти звуковою стороною мови, що вивчається, його фонемним складом та інтонацією : ритмом, наголосом, мелодикою. За допомогою аудіювання відбувається засвоєння лексичного складу мови та його граматичної структури. В той самий час аудіювання полегшує оволодіння говорінням, читанням, письмом. Дійсно, якщо учні розуміють усне мовлення, їм легше зрозуміти і графічне написання, тобто перекодувати те, що вони бачать, на те, як це повинно звучати.
З психології відомо, що швидкість, з якою учні сприймають мовлення розповідача, залежить від того, як швидко вони можуть повторити почуте у внутрішньому мовленні. [7, 90] Тому, для вміння розуміння мовлення на слух необхідно розробити науково обґрунтований темп мовлення розповідача, в залежності від ступеню навчання, тому що розуміння іноземної мови на слух уявляє собою великі складності. Психологи, аналізуючи явище аудіювання з навчальною метою, відмічають, що ця діяльність реалізується за допомогою перцептивних, мисленнєвих, мнемічних та моторних дій.
Розуміння іноземної мови на слух дивіться таблицю 2.1. в додатках.
Складність задачі навчання аудіювання проявляється в тому, щоб навчити здійснювати даний вид мовленнєвої діяльності, тобто розвивати вміння переробляти іншомовне мовлення, що сприймається на слух, в різноманітних умовах спілкування, як при безпосередньому контакті співбесідників, так і в записах (магнітний, радіо-, теле-, відео і т. д.)
Вирішення задачі навчання аудіюванню іноземною мовою включає в себе і контроль за успішністю цього процесу. [7, 91]
Одним з найважливіших питань контролю являється проблема об'єктів, що перевіряються.
Проблема в тому, що учень сприймає на слух текст, що містить визначену інформацію. Але чи всі однаково розуміють? Звичайно, ні. В залежності від мети аудіювання, сприйняття і розуміння інформації здійснюється по-різному. А ця діяльність знаходиться в безперервному зв'язку з характеристикою аудіотексту.
В процесі смислової переробки аудіоповідомлення беруть участь різноманітні механізми психіки, так як аудіювання, як і інші види мовленнєвої діяльності являє собою психічну діяльність. [7, 92]
Природно, що функціонування цих механізмів носить індивідуальний характер. Недостатньо ефективне функціонування цих механізмів впливає на якість розуміння аудіоповідомлення. З цього випливає, що необхідний не лише розвиток та вдосконалення діяльності цих механізмів, але й контроль за успішністю вирішення цієї учбової задачі.
Зупинимось на питанні, що необхідно перевіряти, контролюючи роботу механізмів психіки. Дивіться таблицю 2.2. в додатках.
Слід відмітити, що недостатньо ефективне функціонування цих механізмів впливає на якість розуміння аудіотексту. Тому необхідне не лише вдосконалення діяльності цих механізмів, а й контроль за успішністю рішення цієї задачі.
2.3 Контроль сформованості вміння аудіювання
Склад операцій, на які розпадається сприйняття мовлення, що звучить, на різних етапах навчання в середній школі, неоднаковий і залежить від рівня сформованості вмінь аудіювання. Новачок, який починає вивчати мову, здійснює більш розгорнену аналітико-синтетичну діяльність, яка по мірі навчання перетворюється в згорнутий автоматизований процес пізнавання слів та цілих речень. [7, 186]
Оскільки метою будь-якого контролю являється визначення рівня сформованості мовленнєвих вмінь і того, наскільки точно та повно сприйняли учні той чи інший аудіотекст, то, перш ніж говорити про засоби перевірки розуміння, необхідно звернутися до питання про рівні сприйняття та розуміння.
Найбільш відомою являється типологія А. Р. Лурія, який виділяє чотири рівня розуміння [7, 186]: рівень слів, рівень речень, рівень складного синтаксичного цілого (смислового) шматка та рівень тексту.
Основною відмінністю цих рівнів є глибина, повнота і точність розуміння, а також складність операцій, що здійснюються слухачами. Розуміння на рівні слів має фрагментарний характер, воно залежить від співвідношення між продуктивним, рецептивним та потенційним словником слухача та від його здатності використовувати детермінуючу функцію словосполучень та контексту.
Учень з низьким рівнем мовної підготовки часто відрізняє на слух окремі слова та найбільш легкі фрази, здогадуючись завдяки цьому про тему повідомлення.
Розуміння речень залежить від їх синтаксичних характеристик. Складність заключається в розумінні логіко-граматичної структури складного речення. Мисленнєві операції пов'язані в даному випадку з особливою формою синтезу окремих елементів та одночасного, а не послідовного огляду всього речення.
Розуміння складного синтаксичного цілого відбувається шляхом розчленування мовленнєвого повідомлення на частини та їх смислового групування, визначення засобів поєднання речень, що складають смисловий шматок, визначення його теми, початку та закінчення думки за основними синтаксичними ознаками.
Сприйняття всього тексту залежить від розуміння предикативного зв'язку речень, бо він найбільш стабільний та інформативний, від композиційно-смислової структури тексту, стиля та жанру. Наприклад, описові тексти, що не мають фабули, погано сприймаються на слух і не викликають невимушеної уваги .
Ця типологія рівня розуміння являє інтерес з точки зору розвитку прогностичних вмінь, дозволяючи прослідкувати за складністю висування формальних та смислових гіпотез, однак, для організації контролю не дуже корисна.
Неправомірним являється також використання рівнів сприйняття, розроблених для читання, оскільки сприйняття усного мовлення має свої специфічні особливості.
Беручи до уваги данні психології про поступовий характер розуміння, а також результати вітчизняних та зарубіжних дослідників, пропонується такий поділ:
1) рівень фрагментарного розуміння;
2) рівень загального (глобального) розуміння;
3) рівень повного (детального) розуміння;
4) рівень критичного розуміння.
Оскільки рівень фрагментарного розуміння свідчить про не сформованість уміння слухати, то вправи, за допомогою яких перевіряється ступінь глибини, точності та повноти розуміння, повинні відноситися лише до трьох рівнів (2-4), за допомогою них може бути виявлена і фрагментарність розуміння.
Для рівня загального розуміння характерне, перш за все, розуміння теми як смислового ядра тексту, як узагальненого концентрату всього змісту, що базується на розумінні ключових слів - смислових опорних пунктах тексту.
Передуванням для виділення смислових опорних пунктів являється в першу чергу, сформованість вміння виявляти структуру речення шляхом виявлення синтаксичного суб'єкта та предиката та мовленнєвий досвід учнів (їх вміння враховувати ситуацію спілкування, заголовок, малюнки, жести, міміку, зв'язок з темою, що вивчається.
Сформованість даного рівня перевіряється шляхом:
- відповідей на питання загального характеру;
- тестів кількісного вибору (multiple choice);
- переказ основного змісту рідною або іноземною мовою;
- складання плану у формі заголовків;
- виділення при повторному прослуховуванні ключових слів (реалій);
- визначення типу тексту та основної теми;
- співвідношення заголовка (ілюстрацій) зі змістом тексту та ін. [7, 188]
Рівень повного розуміння визначається наявністю вмінь суміщати прослуховування з нескладною логіко-смисловою діяльністю. На базі механізмів ймовірного прогнозування та слухової пам'яті в рамках повного, детального розуміння формальної структури аудіотексту та логіки переказу.
Даний рівень визначається розумінням деталей та окремих фактів, а також вмінням визначати головне від другорядного, тобто оцінюванням тексту з точки зору його значення та інформативності.
Сформованість вмінь повного розуміння перевіряється за допомогою:
- відповідей на запитання, що стосуються загального змісту та окремих деталей, фактів;
- складання розгорнутого плану;
- переказ іноземною мовою з опорою на картину (малюнок, схему, ключові слова або план);
- драматизація тексту;
- складання резюме, оцінки тексту;
- невербальні засоби перевірки: складання схеми, таблиці, зображення предметів, деталей і т. п.
- ділення тексту (cloze test) на смислові шматочки та складання заголовків до них;
- оцінювання вчинків діючих осіб;
- заповнення пропусків.
Заповнення пропусків основується на механізмах ймовірного прогнозування. В залежності від мовної підготовки учнів та складності тексту може бути пропущене кожне третє слово (складний варіант) або 11-12 слово (легкий варіант).
Рівень критичного розуміння пов'язаний з оцінкою аудіотексту, з інтерпретацією зміста та смислової переробки сприйнятої інформації.
Діяльність учня на рівні критичного розуміння характеризується формуванням особистого відношення до мовленнєвого повідомлення та критичною оцінкою змісту на основі розуміння головної думки, в тому числі експліцитно не вираженої.
Даний рівень визначається наявністю добре сформованих технічних навичок та достатньо великого мовленнєвого досвіду. Він досягається в основному в школах з поглибленим вивченням іноземної мови, в лінгвістичних ліцеях та гімназіях на старшому етапі навчання.
Рівень критичного розуміння перевіряється за допомогою завдань проблемного характеру. Наприклад:
- складання рецензій, оцінка прослуханого тексту;
- складання анотацій, реферату;
- порівняння різних точок зору;
- визначення об'єктивносте суджень;
- погодження, непогодження з думкою автора;
- проведення інтерв'ю;
- організація бесід та дискусій. [7, 189]
2.4 Засоби контролю розуміння прослуханого тексту
Невербальні засоби:
- виконання дій;
- контроль за використанням цифр;
- контроль за допомогою сигнальних та облікових карток;
- виготовлення схем, креслень;
- підбір малюнків.
Вербальні засоби:
1)Рецептивні або рецептивно-репродуктивні:
- підтвердження або спростування тверджень учителя;
- вибір пунктів плану тексту;
- тести з вибором відповіді.
2)Репродуктивні:
- відповіді на запитання;
- переказ змісту іноземною або рідною мовою;
- переклад окремих слів, словосполучень, речень;
- складання плану;
- формулювання запитань до тексту;
- бесіда на основі смислу тексту. [4, 136]
2.5 Тестовий контроль
Тестова перевірка все більше набуває свого поширення. Сутність цього метолу полягає у визначенні завдань (запитань), на які подані альтернативні відповіді. Учень має обрати правильну відповідь, аргументувати свій вибір. Можуть бути завдання для конструювання відповіді. Тестова перевірка може здійснюватися машинним і безмашинним способом.
Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому значенні використання і проведення тесту, і в широкому значенні як сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту [18].
У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які попередньо випробувались з метою встановлення їх якості і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх лінгвістичної і комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь виведеними критеріями. Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є:
Валідність - характеристика тесту, яка показує, щ саме вимірює тест і наскільки ефективно він це вимірює. Валідність тесту означає його придатність для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями.
Надійність - це необхідна умова валідності тесту. Надійність тесту визначається стабільністю його функції як інструмента вимірювання. Надійний тест дає приблизно однакові результати при кожному застосуванні.
Диференційна здатність - характеристика тесту, яка вказує на здатність даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих, тобто з достатнім і недостатнім рівнем володіння іномовними навичками і вміннями.
Практичність - характеристика тесту, яка визначає: а) доступність і посильність інструкцій тесту та змісту тестових завдань для розуміння тих, хто виконує тест; б) простота організації проведення тестування в різних умовах; в) простота перевірки відповідей і визначення результатів та оцінки.
Економічність - характеристика тесту, яка передбачає мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання.
Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і нестандартизовані. Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості. Підготовка такого тесту потребує клопіткої роботи і тривалого часу. Серед стандартизованих тестів, які вимірюють ступінь володіння, наприклад, англійською мовою, відомі такі як TOEFL (Testing of English as a Foreign Language, USA); PET (Preliminary English Test); FCE (First Certificate in English). Стандартизовані тести супроводжуються паспортом, в якому містяться норми, умови та інструкції для багаторазового використання тесту в різних умовах.
На стандартизовані тести розробляються самим учителем для своїх учнів. Такі тести складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння. Нестандартизовані тести застосовуються під час проміжного контролю з метою забезпечення зворотного зв'язку у навчанні іноземної мови. Нестандартизовані тести потребують визначення всіх кількісних показників якості. Але доцільно виявити в такому тесті дуже важкі і занадто легкі питання (завдання) і замінити їх більш прийнятними. Для визначення важких або легких завдань користуються такою методикою: підраховують відсоток тестованих які виконали завдання. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали завдання, воно може вважатися важким. Якщо 85% справились із завданням, воно вважається легким [13;114].
Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального володіння іноземною мовою, діагностичні тести, тести на виявлення здібності до вивчення іноземної мови.
В середніх навчальних закладах для проведення проміжного, рубіжного або підсумкового контролю використовуються тести навчальних досягнень, метою яких є визначення рівня навчальних досягнень учня а оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання. Тестами загального володіння іноземною мовою є тести типу TOEFL. Діагностичні тести використовуються з метою подальшого розподілу тих, хто вивчає мову, по групах відповідно до ступеня їх підготовленості. Тести на виявлення здібності до вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей того, хто вивчає мову, з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю. Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести. До субтесту входять тестові завдання, спрямовані на один конкретний об'єкт тестового контролю (наприклад, визначення рівня володіння граматичною або лексичною навичкою, умінням аудіювання і т. ін.).
Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Кожне таке тестове завдання створює для тестованого конкретну лінгвістичну та позалінгвістичну ситуацію. Тестова ситуація, що представлена стимулом завдання, може бути вербальною і невербальною, тобто наочною (наприклад, схема, таблиця, малюнок і т.п.). Вербальний стимул називається текстом тестового завдання. Відповідь, що очікується від тестованого, також може бути вербальною і невербальною (малюнок, дія). Вербальна відповідь може бути вибірковою (тобто передбачати вибір правильної відповіді серед інших неправильних варіантів, або альтернатив) або вільно-конструйованою [14,18].
У свою чергу вибіркова відповідь буває множинного вибору (вибір з кількох варіантів), альтернативного вибору (вибір із двох варіантів), перехресного вибору (знаходження відповідних пар "стимул-реакція"). Вільно конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова, одного речення, групи речень, тексту. Кожне тестове завдання складається з інструкції, стимулу та реакції на нього.
