Німецькі дослідники експериментально довели, що формування творчих здібностей потребує особливої уваги, додаткових педагогічних впливів і напруги, що повинно ураховуватися і в організації гри у дитячому садку, і на уроках у початковій школі, і в усіх сферах позашкільної діяльності; здібності до самостійного творчого мислення, творчої діяльності не є стороннім ефектом процесу навчання, що виникають самі по собі [83, с. 40-41]
Навчання - шлях підготовки особистості до життя, до участі у створенні матеріальних і духовних цінностей, потрібних як для суспільства, так і для неї самої. В. Сухомлинський писав, що важливою умовою повноцінного розумового виховання є міцні, свідомі знання елементарних істин науки - тих азів, з яких починається навчання і без яких неможливо оволодіти вершинами знань [91, с.103]
Дослідження показують, що ускладнення у формуванні творчої особистості учнів пов'язані і з тим, що учителями не усвідомлюється взаємозв'язок між навчанням і творчим розвитком. Навчання не тільки сприяє розвитку творчої особистості учня, а й саме певною мірою залежить від нього. Спираючись на досягнення в творчому розвитку учнів, воно включає їх у виконання нових, складніших творчих навчальних завдань. Учні успішно оволодівають на кожному віковому етапі тим, що не виходить за межі їх можливостей, до засвоєння чого вони готові [46, с. 356].
Готовність до життя не вичерпується набутою в школі певною сумою знань, умінь і навичок, вона включає прагнення і бажання вчитися далі, певний ступінь творчого розвитку особистості, котрий відбувається через навчання і завдяки йому. Якщо навчальна діяльність є формою прояву розвитку особистості дитини і його основним фактором, то творча навчальна діяльність учнів є форма прояву і основний фактор розвитку і формування творчої особистості учня. У процесі творчої навчальної діяльності учні виконують передбачені творчі завдання, які сприяють розвитку їх творчих здібностей, що забезпечують успішну творчу діяльність людини. Значною мірою це стосується розвитку творчого мислення учнів. У процесі виконання творчих навчальних завдань формуються різні дії мислення, що перетворюються потім на творчі операції мислення (висування гіпотез, виявлення суперечностей, аналіз, синтез, абстрагування тощо) [46, с. 384].
Сучасна соціокультурна ситуація, для якої характерним є підвищений інтерес до розвитку кожної окремої особистості, до інтелектуальної свободи людини, до розкриття її творчого потенціалу, зумовлює новий підхід у побудові системи взаємин «вчитель - учень» [102, с. 76]. У цьому процесі особистість молодшого школяра розглядається як суб'єкт змін, як співучасник педагогічного процесу, а також як суб'єкт процесу розвитку творчих здібностей. Таким чином, процес навчання представляє собою суб'єкт-суб'єктну взаємодію, де учень і вчитель є рівноправними учасниками навчального процесу.
Ми вважаємо, що специфіка управління школою полягає в тому, що серед інших видів управління в школі першочергове значення повинно мати управління саме вихованням, навчанням, розвитком особистості дитини, її творчих здібностей.
Ю. Бабанський виділяє такі основні умови оптимальної побудови процесу навчання: спеціальна науково-методична підготовка вчителів; озброєння вчителів програмою й доступними методиками навчання школярів з тим, щоб процес навчання оптимальною мірою враховував особливості учнів; забезпечення сприятливих навчально-матеріальних, шкільно-гігієнічних і морально-психологічних умов для успішного функціонування навчального процесу [6, с. 48.].
Таким чином, друга умова оптимальної побудови процесу навчання Ю. Бабанського, яка передбачає (що найбільш важливо з точки зору нашого предмету дослідження) застосування психолого-педагогічних методик для розвитку здібностей (творчих) учнів, знаходиться в повному узгодженні з думкою багатьох дослідників.
Специфіка творчої навчальної діяльності учнів, як зазначає В.І. Андрєєв, полягає у тому, що вона, як правило, здійснюється на основі самоуправління окремого учня, а також самоуправління колективу, адже педагогічний процес - це діалектична єдність педагогічного управління й самоуправління особистості і колективу вихованців у різних видах діяльності з метою всебічного й гармонійного розвитку останніх [3, с. 20].
Під педагогічним управлінням творчою навчальною діяльністю учня ми будемо розуміти діяльність педагога, спрямовану на відбір, удосконалення й застосування системи цілей, змісту, форм і методів планування, організації, координування і коригування, контролю і діагностики навчально-виховного процесу, яка сприяє розвитку творчих здібностей як окремої особистості, так і колективу учнів, а також впливає на підвищення рівня творчої педагогічної діяльності самого вчителя.
Творчу педагогічну діяльність учителя ми визначаємо як педагогічну діяльність, якій притаманні властивості творчої діяльності.
Відтак, творчий вчитель - це творча особистість з високим ступенем розвитку мотивів, характерологічних особливостей і творчих умінь, що сприяють успішній творчій педагогічній діяльності, і яка, внаслідок спеціальної професійної підготовки і постійного самовдосконалення, набуває знань, умінь і навичок педагогічної праці, оволодіває уміннями формувати творчу особистість учня у навчально-виховному процесі.
Ми вважаємо, що за таких умов здатність творчого вчителя до педагогічної творчості характеризується не тільки високим рівнем педагогічної креативності і рівнем володіння предметом, який викладається, а й набутими психолого-педагогічними знаннями, уміннями та навичками, які забезпечують ефективність його взаємодії з учнями у питаннях розвитку їх творчих можливостей у навчально-виховному процесі [86, с. 6].
Як попередньо наголошувалось, вирішальним у навчальному процесі в школі стає парадигма учень-вчитель і учень-учень, тому, на наш погляд, провідним типом взаємодії на уроці повинен стати такий тип, який забезпечує творчу продуктивну діяльність учня від самого початкового етапу освоєння учбового матеріалу і впродовж усього навчання.
В. Ляудіс, розглядаючи основи формування писемної мови молодших школярів, виділив три найістотніші особливості продуктивної взаємодії. По-перше, кожний учень повинен включатися «у виконання продуктивних завдань не в кінці, а на початку процесу засвоєння нового на основі спеціально організованої активної співпраці з вчителем і іншими учнями. По-друге, ситуація взаємодії і співпраці, будучи специфічним засобом виконання продуктивних завдань (твори текстів) і умовою оволодіння способами пізнавальної діяльності і міжособових відносин учнів, зазнаватиме змін в процесі спілкування, забезпечуючи тим самим становлення механізмів саморегуляції поведінки учня. По-третє, в процесі спільного виконання продуктивних завдань учні освоюють перш за все механізми перетворення змісту і значення висловлювань» [62, с. 46-47].
Таким чином, творча особистість вчителя виступає як один з провідних факторів ефективності розвитку творчих здібностей молодших школярів, що яскраво ілюструє теоретична модель творчого вчителя, запропонована С. Сисоєвою (див. Додаток В).
Оскільки вивчення і аналіз чинників розвитку творчих здібностей в їх взаємозв'язку відкриває можливість визначити методи їх цілеспрямованого формування, безперечний інтерес має розгляд теоретичних позицій та емпіричних даних, що висвітлені в працях зарубіжних психологів.
Слід зазначити, що в даний час у зарубіжній психології спостерігається підвищення інтересу до питань творчого розвитку дітей. Потреби практики перестали задовольняти звичайні тести, що з'ясовували рівень IQ, що культивують конформізм, стандартне мислення, відсутність оригінальності.
Можна відслідкувати певну єдину тенденцію до вирішення проблеми творчих здібностей, яка існує в теоретичних положеннях і зводиться до наступних основних положень.
1. Творчі здібності, або творчий потенціали, закладені та існують в кожній дитині. Творчість - це природна функція мозку, яка виявляється і реалізується в діяльності в міру наявності спеціальних здібностей до тієї або іншої конкретної діяльності. Існує творчість геніїв і творчість у виконанні простих повсякденних справ. Творчість не можна зводити тільки до праці письменника, художника, вченого, конструктора, оскільки вона може виявлятися і у викладанні, і в торгівлі, і в приготуванні їжі, і в будь-якій іншій діяльності, а результати цієї діяльності - не тільки конкретні продукти або ідеї, але також і самі дії. Творчість, таким чином, розглядається як деякий специфічний стиль діяльності, а не вид діяльності (праця архітектора, письменника і т. п.). Цей стиль діяльності не завжди співпадає із спеціальними здібностями до якої-небудь конкретної діяльності: наприклад, той, хто малює, виявляється тільки «копіювальником натури» або чужих стилів не здатним до оригінальної творчості. Разом із тим креативність може виявлятися в однієї і тієї ж людини в різних видах діяльності: наприклад, учений, який не знайшов своєї теми в науці, може стати талановитим педагогом, організатором або одним, другим і третім разом. Окрім того, креативність розглядається не як єдиний чинник, а як сукупність різних здібностей, кожна з яких може бути представлена по-різному у тієї або іншої індивідуальності. Тому для педагога всі діти повинні бути «потенційними креативами» і завдання педагога - побачити своєрідну індивідуальну креативність дитини і прагнути розвивати її.
2. Розвиток креативності (як стилю діяльності) відбувається в діяльності, зокрема в творчій діяльності - це друге важливе положення для педагогічної практики. Розглядаючи творче мислення як «природне», властиве кожній людині, і вважаючи, що саме за цим принципом проходить вся робота підсвідомості, дослідники бачать причину формування іншого, нетворчого стилю мислення в тому, що в процесі навчання в школі діти постійно стикаються із завданнями «закритого типу», які мають заданий набір елементів і єдине правильне рішення. На цьому принципі побудовані і всі інтелектуальні тести. В результаті такого навчання у дітей формується тип мислення, що базується на раніше сформованих знаннях і операціях.
Навик відходу від відомих відповідей, оригінальність і самостійність мислення, політ фантазії та ідей, тобто риси креативного мислення, можуть формуватися тільки в тому разі, якщо у дитини є можливість тренуватися на задачах і завданнях «відкритого типу». Завдання цього типу допускають повну самостійність у виборі способу рішення і роблять можливим пропонувати будь-які розумні рішення проблем. Аргументом на підтримання цього положення наводяться дані, отримані підчас організації спеціального тренінгу креативності шляхом постановки і рішення проблем, що показують позитивний вплив на розвиток креативності. А. Роу в дослідженні, проведеному на 64 відомих учених, знайшла в біографії цих вчених одну загальну рису - всі вони ще в дитинстві залучилися до творчості, до радості відкриття і самостійного мислення, займаючись у тих або інших гуртках. При цьому підкреслюється ще одне істотне для педагогів положення: творчі здібності легше і частіше всього проявляються саме в тій діяльності, до якої у дитини є певні схильності. Отже, дітей необхідно включати і спостерігати якомога в більшій кількості діяльності, давати їм якомога більш різних тестових завдань. Наштовхуючи дитину на ту форму діяльності, в якій можуть реалізуватися її природні задатки, педагог тим самим сприяє прояву і становленню творчого потенціалу.
Оскільки молодший шкільний вік - сензитивний період для розвитку творчих здібностей, правомірно говорити, що для учнів молодшого шкільного віку таким контекстом може бути мовна діяльність у роботі над текстом.
Н. Мерзлякова наголошує, що творчі здібності можуть успішно формуватися саме в мовній діяльності (пріоритетна точка зору стосовно теми нашого дослідження). В свою чергу простежується тісний взаємозв'язок між рівнем розвитку творчих здібностей і рівнем сформованості мовної здібності людини [62, с. 74]. Мовна здібність - одне з ключових понять психолінгвістики, впроваджене А. Леонтьевим. «Мовні здібності традиційно розглядаються як індивідуально-психологічні особливості особистості, які сприяють швидкому і міцному оволодінню мовою. Мовна здібність - онтогенетичне утворення, провідну роль у формуванні і розвитку якого відіграє середовище, навчання і виховання, а природною передумовою є наявність задатків, анатомо-фізіологічних особливостей мозку» [53, с. 173].
3. Третє, не менше істотне положення для педагогічної практики, полягає в тому, що дослідники підкреслюють важливу роль соціального середовища для формування творчої індивідуальності, розвитку її творчих здібностей. І хоча середовище не «створює, а проявляє талант», йому відводиться 95 % впливу на формування різних варіацій креативності і лише 5%-спадковим. Вимоги соціального середовища, найближчого оточення, традиції і установки в навчанні можуть стимулювати або, навпаки, пригнічувати творчі здібності людей, що не володіють високим креативним потенціалом.
Не дивлячись на факти біографій, які свідчать про те, що творчі генії формувалися в постійному конфлікті з соціальним оточенням, автори приходять до висновку, що це стосується тільки окремих, особливо обдарованих людей, котрі володіють до того ж і відповідними особистісними якостями. Педагогів же дослідники закликають орієнтуватися на «середню більшість», творчі здібності якої можуть виявитися лише при відповідному сприятливому кліматі». Креативні діти, які вже до шкільних років склалися як творчі індивідуальності, можуть допомогти вивченню природи креативності і тих факторів, які сприяють формуванню творчих здібностей [34, с. 168].
Щоб не заважати прояву творчих здібностей дітей, а, навпаки, стимулювати їх розвиток, педагоги повинні дотримуватися, на думку зарубіжних психологів, наступних принципів.
1. Уважно і чуйно ставитися до всіх проявів творчої активності дітей. Як показали дослідження ряду авторів, позиція педагогів у ставленні до творчих дітей виявилась фактично в основному негативна. Коли попросили педагогів написати імена дітей, яких вони хотіли б бачити в класі, то вони головним чином перераховували тих, що відрізнялися високорозвинутим інтелектом, а не креативністю. Автори пояснюють це тим, що творчі діти часто показують «перевагу над педагогом» і від них «завжди невідомо чого можна чекати», тоді як діти-інтелектуали завжди виправдовують очікування педагогів, адекватно виконуючи їх вимоги. Тому творчі діти часто опиняються в положенні «небажаних учнів». Таке ставлення з боку педагога мимоволі передається і на ставлення інших дітей до креативів. У Дж. Фостера є спеціальне питання до учнів яке, на його думку, разом з іншими може характеризувати творчу індивідуальність: Чи «популярний ти серед своїх товаришів по навчанню?» Негативна відповідь на нього є показником креативності. Тому перший заклик до педагогів - змінити свою позицію до творчих дітей, створити для них сприятливу атмосферу, «теплий клімат», який сприяв би розквіту їх здібностей. Для цього педагог перш за все, повинен дозволяти дітям виказувати свої творчі ідеї, знаходити для цього час, уважно вислухати дитину, бути сприйнятливим слухачем. Він повинен також допомогти учневі зрозуміти самого себе і свою креативність, допомогти батькам зрозуміти їх креативних дітей.
Таким чином, створення сприятливого клімату для творчих дітей повинне привести до зміни соціального статусу самого учня, з одного боку, а з іншого - змінити «ціннісну орієнтацію» всіх учнів у класі, підвищити престиж творчого мислення, що, у свою чергу, повинно впливати на розвиток творчих здібностей.
2. Наступне істотне побажання педагогам - змінити внутрішній настрій стосовно кожного учня: треба бачити потенційні творчі здібності в кожному з учнів. Дж. Фостер приводить результати дослідження проведеного Розенталем і Джакобсоном, суть якого полягала в наступному. Психологи на підставі проведеного дослідження розташували учнів за рівнем виявлених у них інтелектуальних здібностей. Потім, відібравши учнів у довільному порядку (до числа їх входили і діти з найнижчими показниками креативності), повідомили педагогів, щоб вони провели «особливий вид тестування», згідно якого перераховані в списку учні повинні виявити неабиякі інтелектуальні здібності через 12 місяців. Але вже через 8 місяців ці учні дійсно виявили чималі успіхи, хоча вчителі ще тільки очікували їх.
3. Педагоги повинні уміти бачити творчі прояви учнів не тільки під час класних або спеціальних занять, але і в будь-якій іншій позашкільній діяльності (при прибиранні шкільного двору, в походах, в спілкуванні дітей між собою і ін.). Для цього слід залучати учнів до найрізноманітніших видів діяльності. Як вже мовилося вище, творчі здібності краще всього розкриваються саме в тій діяльності, до якої в учня є спеціальні здібності. Заохочення проявів спеціальних здібностей учнів може сприяти формуванню у них індивідуального стилю діяльності, що характеризується самостійністю і креативністю. Того ж результату можна домогтися плануванням індивідуальних завдань під час занять.
4. Іншою серйозною вимогою є формування достатньо високої самооцінки в учнів, яка стимулювала б їх до діяльності.
Для цього оцінка творчих досягнень учнів не повинна даватися на основі деяких загальних позицій загальноприйнятих стандартів: педагог повинен особливо відзначати індивідуальні досягнення учнів. Важливо, щоб педагог готував грунт для досягнення успіху, для позитивної самосвідомості учнів. Оцінка повинна бути при цьому максимально об'єктивною і «включати мету майбутнього навчання».
Форма ж заохочення при цьому повинна бути дуже гнучкою: якщо заохочення може стати звичним, то його треба припинити. Головне, щоб дитина пережила радість від добре зробленої справи, і зроблена нею справа, відкриття і т. ін. ставало б головним джерелом задоволення, щоб оцінний фокус був перенесений «з себе на мету».
5. Наступна вимога полягає у вихованні педагогом своєї креативності. Учитель сам повинен постійно долати в собі силу інерції, шаблону, формальності у викладанні. Він має прагнути прирівняти свою роботу до праці дослідника, увага якого спрямована на вивчення об'єкта його діяльності, тобто на учнів, на пошук найбільш оптимальних і завжди нових шляхів до розвитку творчих потенціалів дітей (організація дискусій, постановка нової мети, порада, розумне мовчання, навіювання і т. ін.). Це завдання стоїть перед педагогом в одному ряді із завданням вироблення в учнів певних умінь, навиків, повідомлення ним суми знань. Щоб розвивати творчі здібності учнів педагог сам повинен бути творчим.
О. Лук наводить „10 заповідей для вчителя”, які сприяють розвитку творчого потенціалу учнів у процесі навчання:
1. Не погоджуйся з відповіддю учня, якщо не було приведено достатньої аргументації. Вимагай доказів.
2. Ніколи не вирішуй суперечку між учнями найлегшими способами, тобто повідомленням правильної відповіді.
3. Уважно слухай своїх учнів, лови кожну висловлену ними думку, щоб не пропустити можливості відкрити для них щось нове.
4. Постійно пам'ятай - навчання повинно спиратися на інтереси школяра.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
