6. Поважай свої власні „божевільні” ідеї та прищеплюй іншим смак до нестандартного мислення.
7. Ніколи не кажи учневі: „Нам ніколи обговорювати твою ідею”.
8. Будь щедрим на доброзичливу посмішку, підбадьорююче слово, дружнє заохочення.
9. У процесі навчання не може бути постійної методики, раз і назавжди встановленої програми.
10. Повторюй ці заповіді кожного вечора, доки вони не стануть частиною тебе самого [56, с. 68].
Урахуванням різних аспектів специфіки формування творчої особистості учня відзначається педагогічна праця вчителів-новаторів. Ш.О. Амонашвілі відзначав, що в педагогічному процесі повинен бути простір для творчості, винахідливості, фантазії. В своїй творчій роботі він використовував ряд цікавих прийоми роботи (мовні ігри; вчитель стає учнем; хорову відповідь; нашіптування на вухо; завдання в темряві; помилки вчителя, виконання учнями творчих завдань; участь учнів у виборі видів занять на уроці та ін.) [2, с. 21].
В експериментальному навчанні Ш. Амонашвілі широко використовував спеціальні завдання, направлені на загальний розвиток дітей, які були побудовані, з одного боку, на основі тих знань і досвіду, що є у дітей, а з іншого - на творчому використанні набутих знань у нестандартних ситуаціях. Ш. Амонашвілі приділяв велику увагу емоційному стану дітей, він вважав, що без живого, емоційного спілкування вчителя з дітьми неможливо зацікавити учнів, зробити їх активними учасниками і творцями уроку [1, c. 76]. С. Лисенкова та В. Шаталов розробили випереджаючу систему навчання, яка дала вчителю великий резерв вільного часу [51, с. 85]. Цей час вони використовували для творчих завдань та вправ. Наприклад, у В.Ф. Шаталова це читання додаткової науково-пізнавальної літератури, а в подальшому слухання і обговорення доповідей дітей. Ці уроки В.Ф. Шаталов називав уроками відкритих думок". С. Корольова, вчитель-методист, викладач Череповецького педагогічного інституту проводить на початку кожного уроку в початковій школі хвилинки поезії - слухання майстрів художнього слова в запису із фонохрестоматії, що допомагає налаштувати дітей на творчу роботу. Ця вчителька використовує словесне малювання діафільму. Вершиною своєї творчості вона вважає активізацію літературного твору, у якій бере участь весь клас. І. Волков, вчитель креслення та малювання, кандидат педагогічних наук, проводить уроки творчості для молодших школярів [23, с.58].
На думку І. Волкова, ефективний шлях розвитку індивідуальних здібностей лежить через самостійну діяльність учнів під керівництвом вчителя, він вважає, що для розвитку творчих можливостей дітей необхідно розбудити в кожній дитині творця, навчити працювати самостійно, допомогти зрозуміти і знайти себе, зробити перші кроки до творчості [23, с.45]. Вчитель-методист А. Окунєв відзначає, що між знаннями та уміннями існує безпосередній зв'язок, що неможливо добитися глибини і міцності знань, якщо не приділяти уваги формуванню умінь. Саме тому вчитель приходить до висновку, що потрібно вчити дітей спостерігати, висувати гіпотези, робити висновки [72, с.4]. Крім того, вчитель наголошує, що на тих уроках, де він застосовував окремі прийоми стимулювання творчої діяльності, успіхів досягали й слабкі учні [72, с. 127].
На сьогоднішній день за кордоном існує чималий позитивний досвід з розвитку творчих можливостей учнів. Окремо слід виділити позитивний досвід розвитку творчих можливостей учнів у школах, в яких впроваджується досвід західної педагогіки, зокрема, це стосується шкіл М. Монтессорі й Вальдорфських шкіл. Незважаючи на те, що сьогодні спеціальна підготовка вчителів до роботи в цих навчальних закладах проводиться на громадських засадах, на нашу думку, велику долю досвіду педагогіки М. Монтессорі й Вальдорфських шкіл (створення умов для розвитку особистості дитини в процесі навчання; демократичність міжособистісного спілкування вчителя з учнями; громадські форми управління навчальним закладом; участь батьків в управлінні школою; професійна спрямованість навчання тощо) можна і потрібно переносити у наші школи з урахуванням національних особливостей і традицій [27, с. 86].
Узагальнюючи розгляд проблеми процесу розвитку творчих здібностей як центральної для нашого дослідження, ми дійшли наступних висновків:
4. Розвиток творчих здібностей молодших школярів як предмет лінгводидактичного дослідження являє собою складне, багатокомпонентне утворення.
5. Тенденція щодо визначення факторів впливу на розвиток творчих здібностей дітей зводиться до виокремлення таких основних підходів: процесуально-діяльнісного (творчі здібності реалізуються та розвиваються в процесі творчої діяльності, в поєднанні із процесом розвитку дитини (С.Л. Рубінштейн), причому творчість виступає як специфічний стиль діяльності); особистісного (врахування особистісного аспекту, що включає природні задатки та індивідуальні особливості дитини при визначенні суті творчих здібностей та формуванні творчої особистості молодшого школяра); соціального (важлива роль соціального середовища у процесі розвитку творчих здібностей); особистість вчителя є одним з провідних факторів ефективності розвитку творчих здібностей, а процес розвитку творчих здібностей є суб'єкт-суб'єктною взаємодією вчителя та учня. (Див. Додаток Г «Фактори впливу на розвиток творчих здібностей дітей»).
6. У руслі нашого дослідження особливий інтерес становить процесуально - діяльнісний підхід до розвитку творчих здібностей молодших школярів. Крім того, слід звернути увагу на те, що базою будь - якої творчості є конкретні знання, уміння і навички. Це положення має суттєве значення для вирішення проблеми розвитку творчих можливостей учнів у навчально-виховному процесі: державний компонент навчального плану повинен якісно виконуватися. Проте в своїй роботі ми робимо акцент не на знаннях, а на процесі їх отримання, на активному ставленні учня до навчального процесу.
Висновки до першого розділу
Вивчення психолого-педагогічної та психолінгвістичної літератури дозволило нам визначити теоретичні основи системи навчання молодших школярів.
Для нашого дослідження важливими є наступні моменти:
1) Текст - це найвищий рівень мови, що являє собою складну змістову і структурну цілісність, призначену для передачі інформації; йому притаманні певні ознаки (цілісність, зв'язність, структурна організація, лінійність, інформативність та структурно-смислова завершеність), структурна будова, на базі яких в ході експерименту формувалося поняття «тексту» та здійснювався розвиток творчих здібностей.
2) Щодо творчих здібностей молодших школярів, то ми виділяємо три блоки їх структурних компонентів:
§ Інтелектуальний (пов'язаний з творчим (дивергентним) мисленням);
§ Когнітивний (пов'язаний з психічними процесами сприймання, уваги, пам'яті, уяви та мовлення);
§ Емотивний (пов'язаний з регуляторними процесами - емоціями і почуттями, а також саморегуляцією і самоконтролем).
3) Творчі здібності виробляються та розвиваються в діяльності (процесуально - діяльнісний підхід до розвитку творчих здібностей молодших школярів). Звідси, творчі здібності можуть вироблятися і розвиватися в творчій діяльності. Оскільки молодший шкільний вік є сензитивним періодом психічного розвитку дитини, правомірно говорити, що для учнів молодшого шкільного віку таким контекстом може бути мовна діяльність у роботі над текстом.
Використання на уроках спеціальних розвиваючих вправ з творчими завданнями при роботі як з готовим текстом, так і при створенні власних творів дозволить розвивати творчі здібності молодших школярів.
Розділ II. Методика роботи з текстом та розвиток творчих здібностей молодших школярів
2.1 Зміст вивчення поняття «текст» у сучасній початковій школі
Важливу роль у реалізації завдань, які стоять перед школою, покликані виконати заняття з мови, яка є не лише предметом вивчення, а й інструментом пізнання, засобом інтелектуального розвитку школярів. Адже, як писав В.О. Сухомлинський, мова належить до предметів, «в яких знання тісно зливаються з уміннями і виявляються насамперед в уміннях» [60, с. 3]. Саме тому серед найважливіших завдань, які стоять перед школою, виділено завдання озброювати учнів уміннями і навичками вмілого володіння мовою.
Рівень мовленнєвого розвитку особистості значною мірою зумовлює її інтелектуальний, духовний розвиток, соціальну активність. У зв'язку з цим значної уваги вимагає формування в учнів умінь і навичок володіння мовою, пошук успішних шляхів вирішення даної проблеми.
Державний стандарт початкової загальної освіти, який розроблено відповідно до пізнавальних можливостей дітей молодшого шкільного віку, передбачає всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися та повноцінних мовленнєвих навичок. Поряд із функціональною підготовкою за роки початкової освіти діти мають набути достатній особистий досвід культури спілкування і співпраці у різних видах діяльності, самовираження у творчих видах завдань [30].
Для цього треба посилити практичну спрямованість уроків мови, зокрема в роботі над текстом, постійно виявляти увагу до аспектів навчальної роботи, практики роботи з текстом, від яких залежить розвиток зв'язного мовлення і мислення школярів, а відповідно розвиток творчих здібностей учнів.
Практичне спрямування шкільного курсу мови визначає вимоги до дидактичного матеріалу. Найбільші можливості щодо цього дає зв'язний текст. Ознайомлення з мовними засобами не обмежується роботою над словами, словосполученнями і окремими реченнями. Оскільки у процесі мовного спілкування речення функціонують не самі по собі, а як структурні компоненти тексту, тому завдання практичного оволодіння мовою не можуть бути розв'язані без постійної уваги до структури тексту, до засобів зв'язку між його компонентами. Слід звертати увагу і на те, як створювати зв'язне висловлювання, послідовно і з належною повнотою висвітлювати тему, як надавати викладові структурної чіткості і композиційної виразності [60, c. 78].
Зумовлено це тим, що:
по-перше, текст - це завжди ідейно-тематична цілісність, яка несе певний пізнавальний і виховний заряд;
по-друге, текстовий матеріал забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів;
по-третє, робота з текстом дозволяє систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати внутрішньопредметні зв'язки, реалізовувати принцип наступності і перспективності у навчанні. Крім того, систематичне використання текстового матеріалу поступово знайомить дітей із характерними особливостями зв'язних висловлювань і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів, а використання різних вправ з текстами сприяє розвитку творчих здібностей молодших школярів [18, с. 57].
Побудова програм, де в основі навчального курсу лежить текст, дає можливість уже на початковому етапі навчання мови формувати в учнів пропедевтичні знання і вміння щодо тексту, а пізніше, у процесі вивчення лексико-граматичного, фонетико-граматичного та фонетико-орфографічного матеріалу, закріплювати ці знання і добиватися усвідомленого застосування їх у практичній мовленнєвій діяльності.
Текст є одиницею мови, її найвищим поняттям після звуків мовлення (фонем), морфем, слів, словосполучень і речень. Крім цього, він є також і основною одиницею мовлення, що виражає завершене висловлювання.
В останні десятиліття у лінгвістиці активно розробляється теорія тексту, яка дає можливість методистам використовувати її для застосування в методиці навчання школярів усним і письмовим висловлюванням, для вироблення спеціальних комунікативно-мовленнєвих умінь, що ґрунтуються на теорії тексту. Зокрема, вміння визначати найважливіші текстові характеристики і враховувати їх у процесі побудови власних висловлювань [18, с. 60].
У психолінгвістиці та лінгводидактиці текст розглядається як результат будь-якого виду мовленнєвої діяльності -- висловлювання у звуковій або графічній формі (говоріння, письмо), а також об'єкт розуміння (читання або аудіювання). Отже, робота з текстом на уроках української мови сприяє формуванню найважливіших комунікативно-мовленнєвих умінь читання, письма, говоріння, слухання.
Методичний аспект використання текстів на уроках мови ґрунтується на розумінні тексту як мети, засобу оволодіння мовою та мовленням. Робота з текстом дає змогу глибше розв'язувати проблеми внутрішньопредметних зв'язків, показувати функціонування мовних одиниць усіх рівнів, проводити спостереження за відповідними мовними явищами, реалізовувати мовленнєвий, мовний та соціокультурний компоненти нового змісту навчання української мови [54, с. 26].
Винесення розділу «Текст» в основу побудови початкового курсу української мови дає можливість успішніше й предметніше розв'язувати проблеми внутрішньопредметних зв'язків, зокрема між основними розділами програми -- «Речення», «Слово», «Звуки і букви». Крім цього, формування в молодших школярів лінгвістичних уявлень про текст сприяє реалізації органічного взаємозв'язку між засвоєнням ними відомостей про мову і розвитком їхнього зв'язного мовлення.
Сучасний стан лінгвістичної науки в галузі теорії тексту і розробка цієї проблеми в методиці навчання української мови в середній ланці загальноосвітньої школи послужили основою для визначення основних характеристик мікротексту, що можуть також стати предметом аналізу і засвоєння в початкових класах.
На це й націлена навчальна програма, згідно з якою, робота з розвитку мовлення і розвитку логічного мислення повинна здійснюватись під час вивчення всіх тем розділу «Текст».
У сучасних програмах з української мови для 2-- 4 класів до розділу «Текст» внесено практичне ознайомлення учнів з такими найголовнішими ознаками тексту, як: тематична єдність, основна думка, заголовок, зв'язність та основні засоби міжфразового зв'язку, абзац, структурні складові і типи текстів. Вибір термінів для позначення найважливіших теоретичних понять щодо тексту в початковому навчанні відбувався з урахуванням їх звучання, а також можливостей розкрити молодшим школярам їх семантику.
Усі перелічені відомості вводяться в процес навчання української мови шляхом безпосередніх спостережень за відповідними мовними і мовленнєвими явищами, що виявляються в тексті (зв'язному усному висловлюванні). Такий підхід сприяє осмисленню учнями власної мовленнєвої практики, формуванню в них комунікативно-мовленнєвих умінь, пов'язаних не тільки зі сприйняттям поданих зразків висловлювань, а й з побудовою власних.
Робота над текстом здійснюється за його структурою, змістом викладу та мовним оформленням. Учитель, зокрема, має можливість довести учням необхідність добору виразних лексичних засобів -- різноманітних означень до назв предметів, обставин, за яких відбувається чи відбувалася дія, які уточнюють, конкретизують висловлене. З метою усунення повторів учні мають навчитися відшукувати для певного контексту лексичні синоніми. Слід домагатися, щоб школярі самостійно виправляли допущені граматичні помилки, які стосуються зв'язків між членами речення, порядку слів, засобів зв'язку між окремими реченнями в тексті, логічності викладу. Корисно організовувати вправляння учнів як на основі доцільно дібраних навчальних текстів, так і побудованих самими учнями.
У процесі роботи над різними розділами програми учні закріплюють практичні вміння розрізнювати художні і науково-популярні тексти та самостійно їх створювати з орієнтацією на подані зразки. Поступово в учнів формуються вміння самостійно складати зв'язні (усні й письмові) тексти-розповіді, описи і міркування, деякі види ділових текстів (лист, допис до газети, оголошення, запрошення, вітання) [18, с. 87].
Молодші школярі, які нині навчаються за програмами чотирирічної початкової школи, мають оволодіти на доступному для них рівні за допомогою відповідного дидактичного (текстового) матеріалу такими практичними вміннями на кінець другого класу: визначати в тексті зачин, основну частину, кінцівку; пояснювати самостійно та з допомогою вчителя наявність абзаців у навчальних текстах; дотримуватися абзаців у процесі списування текстів; використовувати займенники, прислівники, контекстні синоніми (без уживання термінів) для зв'язку речень у тексті; удосконалювати навчальні і власні тексти, усуваючи лексичні повтори.
На кінець третього класу: визначати в тексті його основні складові - зачин, основну частину, кінцівку; відновлювати деформований текст з переміщеними частинами; впізнати за характерними ознаками художні, наукові (правила, визначення), науково-популярні та ділові тексти; визначити тему (про що цей текст?) та мету (чого він вчить? для чого створений?) у текстах різних типів; добирати заголовок, відповідно до теми тексту; брати участь у колективному (під керівництвом учителя) складанні плану прочитаного тексту; впізнавати і визначати кількість абзаців у тексті; дотримуватись абзаців при списуванні тексту, в оформленні творчих робіт, переказів; пояснювати зв'язок між абзацами та планом тексту; зв'язувати два сусідні речення в тексті за допомогою слів він, вона, воно, вони; цей, ця, ці; потім, тоді та ін.; використовувати синоніми для зв'язку речень у тексті; складати і записувати художні і науково-популярні описи за поданим зразком; будувати текст-міркування за зразком та поданим зачином (про вчинки людей, події і життя сім'ї, стосунки між однолітками тощо); складати тексти-інструкції щодо виготовлення окремих предметів, проведення рухливих рольових ігор, догляду за домашніми тваринами, кімнатними рослинами тощо.
Програмні вимоги щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів з теми «Текст» на кінець четвертого класу передбачають оволодіння такими вміннями: знаходити у тексті зачин, основну частину, кінцівку; самостійно формулювати тему і мету (основну думку) тексту; добирати заголовок, який відповідає темі або меті тексту; виявляти в тексті слова, які несуть на собі важливі відомості тексту; зв'язувати два речення за допомогою особових займенників (він, цей, такий у різних родах і числах), слів тоді, спочатку, потім, по-перше, по-друге, нарешті тощо; ділити текст на частини за поданим планом і самостійно у процесі навчальної роботи; записувати кожну частину тексту з абзацу; аналізувати в навчальній роботі тексти-міркування; виявляти в текстах-міркуваннях, твердження, доказ та висновок; будувати в навчальній роботі тексти-міркування; брати участь в їх удосконаленні; аналізувати в навчальній роботі тексти-описи; виявляти слова, які характеризують істотні ознаки описуваних предметів, явищ; брати участь у порівнянні однотомних текстів-описів художнього і науково-популярного стилів; робити спробу написати замітку до класної (шкільної) стінгазети; брати участь у написанні колективного листа; вміти написати особистий лист, адресований близькій людині, ровеснику тощо [81].
Тобто, крім сформованих знань і вмінь, пов'язаних з аналізом текстів-зразків, передбачається вироблення в учнів потреби і вміння дотримуватись текстологічних вимог при побудові власних висловлювань; забезпечення тематичної єдності і зв'язності викладу думки; розкриття запропонованої теми; вираження в тексті його головної думки; дотримання найтиповіших особливостей, характерних для різних типів тексту,-- розповідей, описів і міркувань, створюваних у заданому стилі -- науково-популярному (науково-пізнавальному) чи художньому [18, с. 98].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
