Такі ж запитання, що вимагають відповіді неоднаковою кількістю речень, можна ставити і при підготовці до написання творів.
Подібна робота може проводитись і за одним або кількома малюнками. Так, до серії із п'яти малюнків запитання можна поставити по-іншому:
1. Що зробили діти?
2. Як доглядали деревця Марійка і Івась?
3. Який вигляд має кожне деревце?
4. Чому вони не однакові?
Поступово діти перейдуть до таких планів у вигляді питальних речень, що для відповіді на кожне з них необхідно буде вжити декілька речень.
Якнайбільшої уваги заслуговує те, щоб учні точно і повно викладали зміст кожного пункту плану. На жаль, часто буває інакше. Такий невпорядкований виклад призводить до того, що твір сприймається набором довільно розташованих речень на вказану тему.
Як запобігання цьому--вимоги від дітей, щоб вони вказували, що писатимуть для розкриття конкретного пункту плану. Після розповіді одного учня інші можуть внести доповнення і уточнення. Так виробленню чітких уявлень про послідовність розповіді сприяє робота, пов'язана з віднесенням того чи іншого речення, того чи іншого факту до певного пункту плану [79, с. 105].
Набуті практичні вміння складати план тексту і, навпаки, ділити текст на основі плану на окремі абзаци стануть важливою основою для успішного використання цих знань і вмінь на уроках розвитку зв'язного мовлення -- при написанні учнями переказів та власних творів [18, с. 85].
У 4-му класі вивчається новий тип тексту -- текст-міркування. Це зумовлено тим, що з цим типом висловлювання учням доводиться частіше мати справу на уроках з різних предметів. Підручник не тільки дає визначення тексту цього типу, а й звертається увага на те, що він містить твердження, доказ і висновок, пропонуються вправи на спостереження за ними і самостійне складання. Наприклад, у вправі 45 (ч. І) за поданими твердженням (Кожному відкрита дорога до знань) і висновком (Найбільшу користь суспільству приносить людина, яка багато знає і вміє) учням пропонується самостійно розгорнути початок доказу (Кожен школяр…).
Тексти типу міркування або з елементами міркування стають предметом аналізу й у процесі опрацювання наступних розділів програми (див. ч. І, вправи 69, 160).
Таким чином, здобуті на уроках рідної мови в 2-3 класах відомості про зв'язність тексту, заголовок, поділ на абзаци, його будову, тему та мету, типи текстів доповнюються вивченням поняття «плану» та увагою на роль слів у побудові висловлювань (текстів).
Завдяки постійній увазі до тексту, опрацювання його властивостей стає не одним з епізодів навчального процесу, а теоретичною базою для розвитку зв'язного мовлення учнів, а відповідно творчих здібностей.
Учні повинні навчитися складати речення, переказувати текст або розповідати про щось кількома послідовними, зв'язаними між собою реченнями. Одночасно ведеться робота і в другому напрямку -- на матеріалі готових текстів, які у навчальному процесі служать зразком логічної, послідовної розповіді.
У шкільній практиці більшою популярністю користується саме це останнє, аналітичне спрямування роботи. Це призводить до деякої однобічності учнівських знань, не сприяє формуванню практичних умінь [60, с. 69 ].
Робота над зв'язним мовленням і над розвитком логічного мислення здійснюється поступово, протягом усіх років навчання. Але на кожному етапі має бути забезпеченою єдність двох спрямувань, що вимагають протилежних логічних операцій - аналізу і синтезу [59, с. 45].
Текст служить основою в роботі по створенню учнями власних зв'язних висловлювань (творів) рівня тексту.
У процесі підготовки до написання твору перед учнем завжди повинна стояти проблема -- що ж він хоче сказати, створюючи текст.
Якщо до тексту, що має служити зразком для творчої роботи учнів, дається орієнтовний план (напр., до наведеного відгуку на книжку), варто з'ясувати, чи він відповідає змістові. Після ознайомлення зі стилями щоразу з'ясовується, до якого стилю належить текст [12, с. 87].
Про багатофункціональність тексту та його потенціалі у вивченні рідної мови наголошує Варзацька. Вона пропонує використовувати текст для закріплення граматичних і мовленнєвих умінь, для розвитку умінь аналізувати зв'язки слів у реченні, для розвитку мовленнєвих умінь, для збагачення словникового запасу, для побудови словосполучень, речень, для поглиблення уявлень про роль дієслів у мовленні та знань про неозначену форму, час і особу дієслова [15, с. 34].
Робота над текстом ведеться протягом усього вивчення мови та на інших уроках паралельно із розвитком зв'язного мовлення. На текстовій основі розвивається мовлення учнів, закладається основа для подальшого розвитку творчих здібностей дитини.
Впровадження в навчальний процес відомостей про текст є дальшим кроком тісного поєднання теорії і практики, запорукою підвищення ефективності навчальної роботи. Як бачимо, опрацювання багатьох розділів програми можна пов'язати з повторенням, закріпленням і поглибленням знань учнів про текст, його частини і засоби зв'язку між ними.
Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по-перше, здійснювалась систематично, по-друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються. Саме такий підхід у роботі над текстом забезпечить належний мовний та мовленнєвий розвиток молодших школярів, а також розвиток їх творчих здібностей.
2.3 Види вправ у роботі над текстом та розвиток творчих здібностей учнів на їх основі
Використання тексту як навчальної одиниці на уроках рідної мови визнається в сучасній методиці найперспективнішим. Робота з текстом сприяє виконанню завдань, пов'язаних з підвищенням як мовної, так і комунікативної компетенції учнів. При цьому, що особливо важливо, текст дозволяє побудувати освітній процес як процес продуктивний, творчий, особистісно-орієнтований, спрямований на розвиток дитячої креативності.
Оскільки кінцевою метою усього навчально-виховного процесу є формування активної, здатної до плідної праці в різних сферах суспільного життя, творчої особистості, цілком очевидно, що риси такої особистості мають формуватися під час навчання в школі, зокрема, на уроках української мови у роботі над текстом. Розв'язанню цього завдання повинно служити використання різноманітних видів вправ, що забезпечить поступове, але неухильне поглиблення знань і підвищення мовної здібності, а відповідно творчості учнів.
У методиці викладання української мови, як і в методиці викладання іноземних мов, ведуться активні пошуки раціональної класифікації вправ, але тут спостерігаються великі розходження як у принципах класифікації, так і в номінації видів роботи.
Розрізняють вправи:
1) За характером діяльності учнів--репродуктивні, зв'язані з відтворенням набутих знань, і продуктивні, що включають елементи творчого пошуку.
2) За навчальною метою -- розпізнавальні (вчать виявляти мовні явища за їх характерними ознаками), конструктивні (вчать будувати різноманітні за структурою мовні одиниці) і творчі (формують уміння самостійного висловлювання задуму).
3) Стосовно вихідного тексту -- без зміни та із зміною мовного матеріалу.
4) За місцем у формуванні навичок мовлення -- мовні (вони дають оволодіння певними операційними навичками, уміннями, сприяють засвоєнню мовних засобів), мовленнєві (формують уміння висловити певний зміст) і комунікативні (розв'язують конкретні завдання спілкування).
Близький до останнього й поділ на вправи, що забезпечують правильність мовлення, і вправи, що мають метою збагачення мовлення, його комунікативне вдосконалення [58].
Трапляються й інші класифікації: за лінгвістичним змістом (граматичні, словотвірні, орфографічні, лексичні тощо), за формою мовлення (усні і письмові), за кількістю завдань до мовного матеріалу (прості й комбіновані).
М. Успенський виділяє чотири групи вправ: слухово-мовленнєві (на слух сприймають завдання і виконують його в усній формі), зорово-мовленнєві (усні операції на матеріалі сприйнятого зором тексту), слухово-моторні (письмове виконання операцій над сприйнятим на слух матеріалом--диктанти), зорово-моторні (письмова робота на матеріалі тексту). Однак ця типологія вправ більше стосується організаційних форм, ніж характеру виконуваної роботи. В результаті одні й ті ж операції (наприклад, заміна одного мовного елементу іншими) потрапляють у всі групи вправ [ 61, c. 23].
В. Онищук, взявши за основу дидактичну мету в структурі конкретного заняття, поділяє вправи на: 1) підготовчі, або попередні, 2) вступні, 3) тренувальні, 4) завершальні. Проте ця класифікація надто загальна. Тут ідеться про засвоєння фактичного матеріалу, а не про формування навичок мовлення [73, с. 52].
За типами мовної діяльності учнів усі вправи можна розділити на групи:
· вправи на аналіз та інші логічні операції з готовим даним мовним матеріалом (наприклад, вправи на виділення істотних ознак понять, категорії, явищ і т. ін.);
· вправи на трансформацію мовного матеріалу (заповнення пропущених у тексті слів; виклад лінгвістичного тексту);
· вправи на конструювання мовного матеріалу (вправи на словотворення, побудова міркування на лінгвістичну тему);
· вправи на оцінку мовного матеріалу (вправи на пізнання мовних помилок, відхилень від норми, на визначення естетичних, художніх функцій, образних засобів мови та ін.) [62, с. 117].
Л. Варзацька виділяє такі за змістом вправи:
* інформаційно-змістові;
* структурно-композиційні;
* лексико- та граматико-стилістичні;
* редагування.
Ці вправи з розвитку мовленнєвої діяльності співвідносяться з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль) [15, 31].
Вагомим внеском у методику проведення уроків української мови є класифікація вправ, запропонована В. Мельничайком. Згідно з нею вправи можна згрупувати за характером операцій, що їх доводиться виконувати учням у процесі активної мовної діяльності -- говоріння і письма.
· Членування тексту на складові частини.
· Зміна мовного матеріалу:
- доповнення мовного матеріалу необхідними компонентами;
- розширення мовних одиниць;
- заміна мовних одиниць;
- згортання мовних одиниць;
- перебудова мовного матеріалу.
· Побудова мовних одиниць.
· Відтворення деформованого тексту.
· Навчальне редагування.
· Навчальний переклад [61, с. 29].
Причому основними видами творчих вправ він вважає конструювання, редагування та переклад.
М. Львов диференціює вправи за ступенем самостійності учнів:
· вправи за зразком (переказ, написання ділових паперів);
· конструктивні вправи (відтворення деформованоготексту; поділ суцільного тексту на окремі речення; поступове поширення тексту);
· творчі вправи (складання текстів за опорними словами, за предметним або сюжетним малюнком, за серією малюнків, за даною вузькою темою, а також вільне цілісних текстів) [57, с. 45].
Для нашого дослідження важливою є класифікація вправ, що склали навчально-методичне забезпечення сучасних підручників рідної мови для початкової школи (М. Білецька, Л. Варзацька, М. Вашуленко, В. Колесніченко, В. Мельничайко, К. Прищепа, Н. Скрипченко, Л. Скуратівський, О. Хорошковська).
Основа їх класифікації - елементи змісту мовної освіти: розвиток мовлення учнів і формування певного кола знань про мову і мовленнєві уміння. Вправи, що пропонуються учням у підручниках з української мови для 2--4 класів, передбачають найрізноманітніші завдання аналітичного, конструктивного і творчого характеру [18, с. 27].
Зокрема, творчі вправи розподілено на дві групи:
· комунікативні - їх мета - удосконалення видів мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння, говоріння, читання і письмо;
· фонетико-граматичні, що мають на меті формування у школярів знань про одиниці різних мовних рівнів: тексту, речення, слова, звука, букви [78, с. 15].
Хоч термін «творчі вправи» знаходить широке застосування у методичній літературі, зміст його чітко ще не окреслений. Внаслідок цього спостерігається величезний різнобій у поглядах на те, які вправи належать до творчих. Нерідко трапляється діаметрально протилежне. Так, наприклад, М. Львов, диференціюючи вправи за мірою самостійності учнів у їх виконанні, до найнижчого рівня -- виконуваних за зразком -- відносить перекази та написання ділових паперів [57, c. 123].
В. Капінос простим відтворенням вважає вільний диктант і переказ, близький до тексту. А М. Успенський продуктивно творчим вважає не тільки переказ, а й конструювання речень за схемами. Більше того, в одній і тій же праці висловлюються міркування, що, здавалось би, певною мірою суперечать одне одному. Наприклад, М. Львов до творчих робіт зарахував складання речень за опорними словами, хоч самостійного пошуку тут потрібно значно менше, ніж при складанні будь-якого ділового документа [60, с. 42].
Відомі фахівці (М. Баранов, О. Біляєв, Д. Богоявленський, Г. Граник, С. Бондаренко, Л. Концева, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, О. Малихіна, М. Разумовська, Л. Федоренко) відносять до творчих вправ, окрім творів, і перекази, і складання таблиць, схем, алгоритмів, опорних конспектів, і деякі види диктантів, розрізняючи творчі вправи за дидактичною метою, ступенем самостійності учнів, рівнем творчості [77, с. 25].
При віднесенні тієї чи іншої вправи до розряду творчих слід керуватися передусім розумінням самої суті творчості як найвищої форми активності і самостійної діяльності людини. При цьому виникає новий продукт, якого раніше не існувало, в нашому випадку -- нове висловлювання. Якщо з об'єктивного погляду цей продукт мовної діяльності, щоб мати право називатися творчим, мусить відзначатися новизною і соціальною цінністю (такою є продукція словесної творчості письменників, критиків, журналістів), то до учнівських висловлювань таких вимог не можемо ставити; їхнє призначення суто навчальне. Природно, що в навчальній ситуації в процесі творчості створюється продукт лиш суб'єктивно (для учня) новий; і все ж характер процесу від цього не перестає бути творчим.
Отже, завжди, коли учень, виконуючи вправу, знаходиться в стані пошукової діяльності, ми можемо говорити про елементи творчості. Є вони у будь-якому виді трансформаційних і конструктивних вправ. Зумовлене це тим, що при перетворенні чи створенні будь-якої мовної одиниці по-різному функціонують мовні елементи різних рівнів, одні з них відтворюються в готовому вигляді, інші -- створюються. Наприклад, при побудові словосполучення слова, як будівельний матеріал відтворюються, саме ж словосполучення виникає внаслідок пошуку: які форми слів слід використати, як пов'язати їх між собою. І чим вищий рівень створюваної або перетворюваної одиниці, тим помітніший творчий елемент у змісті роботи.
З цього погляду можна зрозуміти й згадану позицію М. Львова. При побудові речення за опорними словами саму структуру речення, зміст його необхідно знайти, створити (а слова, звичайно, використовуються як необхідний для цього будівельний матеріал). При написанні ділових паперів відтворюється узвичаєна їх побудова (відтворення), але ж їх зміст вимагає створення багатьох речень, пов'язування у текст, підпорядкування тій функції, яку має виконати документ, і тут вже без творчого шукання не обійтися. Отже, навіть один і той же вид роботи виявляється з однієї точки зору репродуктивним, з іншої - продуктивним, творчим.
Цілком творчими можна назвати лише ті види роботи, при виконанні яких ставляться і розв'язуються певні комунікативні завдання. Але й цей показник не дозволяє провести межу між різними видами вправ, бо комунікативним завданням можуть підпорядковуватися найрізноманітніші за змістом виконуваних операцій вправи. Такі ж різні щодо кінцевої мети завдання властиві й іншим видам трансформаційних і конструктивних вправ.
Тому, коли ми бажаємо посилити творчий елемент у змісті тієї чи іншої вправи, то мусимо «створити таку систему комунікативних завдань, яка надала б учням можливість діяти індивідуально і довільно при утворенні мовного продукту (усного висловлювання або тексту). Це означає передусім, що подібні комунікативні завдання повинні створювати ситуації, які вимагають свідомого вибору мовних засобів».
Не претендуючи на розв'язання цієї складної проблеми лінгводидактики, методики та психолінгвістики, в нашій роботі ми згідні із думкою В.Я. Мельничайка і творчими вправами вважатимемо вправи, які передбачають формування вмінь переносити набуті навички в змінені умови, застосовувати їх в нестандартних обставинах, в уявних, умовно-реальних і природних ситуаціях [61, с. 76].
Відповідно, важливою для нашого дослідження є його класифікація творчих вправ у роботі над текстом, яка побудована за схемою: зміст -- структура -- мовне оформлення, що відповідає напрямкам роботи над текстом у сучасній школі. Вона реалізується комплексно протягом усього періоду навчання молодших школярів.
Розглянемо найбільш характерні види вправ, дотримуючись послідовності від простіших до складніших.
1. Мовне оформлення.
Вправи цього типу набувають творчого характеру, коли мовне оформлення визначається ситуацією, метою висловлювання, призначенням тексту.
Редагування стає творчою роботою, якщо ми намагаємося поліпшити комунікативні якості висловлювання, зробити його точнішим, виразнішим, доступнішим для адресата.
Творчий підхід необхідний і при виконанні багатьох інших вправ, які мають на меті пошук мовних засобів виконання певного комунікативного завдання.
Одним з найпростіших видів роботи, що готують до самостійної мовної діяльності, є добір лексико-фразеологічного та граматичного матеріалу, потрібного для висвітлення певної теми. Знання того, про що саме слід говорити у творчій роботі, не може забезпечити успіху, якщо учень
не володіє запасом слів відповідної семантики. Наприклад, якщо не знати, які породи дерев ростуть у лісі, який зовнішній вигляд і біологічні властивості кожного з них, якщо не розрізняти лісових пташок і їх голосів тощо, на тему
«Весна у лісі» вдасться написати хіба що кілька загальників типу «Дерева прокинулись від зимового сну», «На багатьох з них уже зазеленіли листочки», «Веселі голоси пташок вітають прихід весни» і т. ін. До речі, «творами», що складаються з таких фраз, часто задовольняються не тільки учні, але й, на жаль, вчителі.
Подібну роботу можна провести і за картиною, але завдання її буде дещо інше: з'ясувати, в якій мірі учням відомі зображені об'єкти, їх властивості, чи здатні діти позначити словом те, що їм дає зорове сприйняття. Пропонуючи такі завдання, доцільно орієнтувати учнів на добір образних висловів, засобів суб'єктивної оцінки, засобів відтворення внутрішнього стану персонажів, які у мовленні учнів уживаються порівняно рідко.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
