Розвиток в учнів початкових класів умінь розв’язувати складені задач

Дипломна робота

Розвиток в учнів початкових класів умінь розв'язувати складені задачі

Анотація

Барабаш Ольга Богданівна. Розвиток в учнів початкових класів умінь розв'язувати складені задачі. - Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка. - Тернопіль, 2008

У дипломній роботі розкриваються теоретичні основи проблеми формування в молодших школярів розвитку умінь розв'язувати складені задачі. З'ясовано сутність диференційованого навчання математики в початковій школі; досліджено, як впливає диференційований підхід при навчанні розв'язувати задачі на формування відповідних вмінь; розроблено добірку завдань для організації диференційованого навчання учнів у роботі із складеними задачами.

Дипломна робота містить 74сторінку, на яких представлені: вступ, два розділи, висновки, додатки, 75 використаних джерел.

Ключові слова: задача, вміння, формування, диференційоване навчання, творча робота.

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи диференційованого навчання
1.1 Сутність диференційованого навчання математики в початковій школі
1.2 Творча робота над задачею, як вид диференціації
Розділ 2. Методика використання диференційованого підходу при навчанні учнів розв'язуванню складених задач
2.1 Диференціація, як засіб вдосконалення методики формування вмінь молодших школярів розв'язувати складені задачі
2.2 Організація, зміст і аналіз ефективності експериментального дослідження
Висновки
Список використаних джерел
Додатки

Вступ
Сучасна чотирирічна початкова школа покликана забезпечити становлення і всебічний розвиток особистості молодшого школяра. Практична реалізація цього завдання корегує освітню мету: "виховання особистості дитини на основі формування учбової діяльності" [19, 14]. Тому урахування вікових можливостей та індивідуальних особливостей учнів стає головним компонентом практичної реалізації кожної навчальної дисципліни.

Використання індивідуального підходу та диференційованих форм навчальної роботи зумовлюється і впливом гуманістичної тенденції у вихованні школярів. Як правило, "обраний учителем середній темп діяльності є нормальним лише для певної частини учнів, для інших він швидкий чи повільний. Одна і та ж учбова задача для одних дітей є складною, майже нерозв'язною проблемою, а для інших вона - легке питання. Один і той самий текст одні діти розуміють після першого читання, іншим необхідне повторення, а третім - пояснення" [45, 51].

Таким чином, успішність засвоєння навчального матеріалу, темп оволодіння ним, міцність збереження та рівень осмисленості знань залежать не лише від діяльності педагога, але й від пізнавальних можливостей і здібностей учнів, обумовлених багатьма чинниками: особливостями сприймання, пам'яті, мислительної діяльності, а також фізичним розвитком і т. ін. Тому "кожен учитель має створити такі умови, за яких стало б можливим використання фактичних і потенційних можливостей кожної дитини за класно-урочної форми навчання" [34, 11]. Розв'язання цього практичного завдання тісно пов'язане з послідовною реалізацією диференційованого та індивідуального підходу до школярів.

Важливу роль у курсі математики початкової школи відіграють складені задачі. Вони виступають як дидактичний засіб навчання, виховання і розвитку школярів.

Розв'язування складених задач спрямоване на формування в учнів системи математичних знань, вироблення вмінь і навичок математичного моделювання, обчислення, розвитку прийомів розумової діяльності. Складені задачі допомагають розкрити опосередковані зв'язки математики з навколишнім середовищем і практичною діяльністю людей, реалізувати пізнавальні й виховні функції навчання. Так, сюжети складених задач для початкових класів відображають працю дітей і дорослих, досягнення країни в різних галузях народного господарства, науки, культури, містять цікаву пізнавальну інформацію з природознавства і т. ін. Процес розв'язування складених задач сприяє формуванню таких розумових дій як аналіз і синтез, конкретизація і абстрагування, порівняння, узагальнення тощо. Від оволодіння вміннями розв'язувати задачі залежить не лише підготовка школярів з математики на даному етапі навчання, а й осмислене засвоєння систематичних курсів алгебри, геометрії, фізики, інформатики у наступних класах.

Проектом Державного стандарту загальної середньої освіти передбачається диференційоване навчання учнів початкових класів, а за мету курсу математики ставиться досягнення кожним учнем рівня навченості не нижче обов'язкового. Нові вимоги вимагають нових технологій навчання, які б забезпечили і високий рівень теоретичної та практичної підготовки з математики, і переорієнтацію навчально-виховного процесу на особистість учня, на сприятливі умови для досягнення кожним належного рівня знань, умінь і навичок.

Дані, необхідні для осмислення цілісності і цілеспрямованості формування вмінь розв'язувати складені задачі в умовах диференційованого навчання, одержали в результаті аналізу психологічної і методичної літератури, де є немало цінних ідей і теоретичних узагальнень. Так, праці в галузі педагогічної психології (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Н.Ф. Тализіна) розкривають зміст поняття "вміння" і розуміння механізмів його формування у школярів початкової школи. Психологічний та методичний аспект процесу розв'язування задач досліджували Г.О. Балл, Л.Л. Гурова, С.Д. Максименко, Н.О. Менчинська, Н.А. Побірченко, Л.М. Фрідман. психолого-педагогічні і методичні основи диференційованого навчання розкрито в працях М.І. Бурди, О.С. Дубенчук, С.О. Логачевської, О.Я. Савченко, І.Е. Унт та ін.

До проблеми розв'язування задач при вивченні математики зверталися відомі методисти. Особливу увагу розв'язуванню задач, як засобу розвитку мислення, формування системи математичних понять, добору задач до підручників у початковій школі приділяли М.О. Бантова, М.В. Богданович, М.М. Левшин, М.Г. Моро, Я.А. Король, Л.П. Кочіна, А.С. Пчолко, Н. Уткіна та інші.

Позитивно оцінюючи наукову і практичну значущість праці з даної проблеми, необхідно, разом з цим, відзначити, що ряд аспектів формування вмінь розв'язувати складені задачі залишилися не розкриті, зокрема обсяг теоретичних знань про складену задачу і процес її розв'язування у початкових класах; визначення рівнів програмних вимог до вироблення вмінь учнів початкової школи розв'язувати складені задачі; добір різнорівневих завдань; способи раціонального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форми роботи на уроках математики при розв'язуванні задач в умовах диференційованого навчання у початковій школі.

Крім того, традиційна методика формування вміння розв'язувати складені задачі орієнтована на "середнього" учня. Вона не враховує зміст та основні ідеї проекту Державного стандарту загальної середньої освіти в Україні; зокрема ідеї рівневої диференціації навчання й орієнтацію її результатів на можливості школярів в процесі навчання. Не всі підручники з математики для початкових класів спрямовані на диференційоване формування вміння розв'язувати складені задачі. Окремі з них не мають навчального матеріалу для організації ефективної роботи різних за здібностями груп учнів.

Таким чином, актуальність дослідження зумовлена його значущістю для розробки методики диференційованого навчання математики у початковій школі, яка враховує особливості навчальної діяльності учнів під час розв'язуванні складених задач, психолого-педагогічні засади вироблення вмінь розв'язувати складені задачі, різнорівневі вимоги до математичної підготовки школярів. Виявлення шляхів удосконалення методики формування вмінь розв'язувати складені задачі в умовах диференційованого навчання у початкових класах і складає проблему нашого дослідження.

Актуальність розвитку умінь у молодших школярів в процесі диференційованого навчання та значний інтелектуальний потенціал уроків математики, на яких використовуються складені задачі, зумовили вибір теми дипломного дослідження.

Об'єкт дослідження - процес навчання учнів початкових класів розв'язувати складені задачі.

Предмет дослідження - формування вмінь учнів початкових класів розв'язувати складені задачі в умовах диференційованого навчання

Метою дипломної роботи є дослідження розвитку умінь молодших школярів розв'язувати складені задачі у процесі диференційованого навчання математики.

Гіпотеза дослідження: якщо, навчаючи розв'язуванню складених задач, враховувати зміст і операційний склад умінь, рівні програмних вимог їх формування, психолого-педагогічні засади вироблення вмінь, принципи добору завдань, диференційованих за складністю, то це підвищить ефективність навчання учнів розв'язувати складені задачі, а отже, рівень математичного розвитку школярів і підготовку їх в цілому.

Для реалізації мети дослідження необхідно розв'язати наступні завдання:

З'ясувати стан досліджувальної проблеми шляхом аналізу психологічної і навчально-методичної літератури.

Розкрити зміст і операційний склад умінь учнів розв'язувати складені задачі

Розробити добірку завдань, диференційованих за складністю і спрямованих на вироблення вмінь розв'язувати складені задачі.

Теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити вплив розробленої добірки завдань на розвиток вмінь розв'язувати складені задачі.

Під час написання дипломної роботи були використані такі методи педагогічного дослідження: аналіз наукової літератури; спостереження; бесіди; експеримент; узагальнення експериментальних даних.

Методологічною основою дослідження є системно-структурний підхід до аналізу навчальної діяльності; психологічна теорія поетапного формування розумових дій і понять; загально дидактичні та методичні положення розвивального навчання; результати дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів, дидактів і методистів про закономірності навчально-виховного процесу.

Теоретичне значення дослідження полягає у з'ясуванні місця та значення складених задач у процесі навчання математики; у визначенні психолого-методичних засад диференційованого формування вмінь розв'язувати складені задачі у початковій школі; у розробці методичної системи вироблення вмінь (мета, зміст, організаційні форми, прийоми, засоби), яка враховує операційний склад умінь розв'язувати складені задачі та особливості навчальної діяльності учнів початкових класів.

Практичне значення дослідження зумовлюється тим, що розроблена методика забезпечує ефективне диференційоване вироблення вмінь учнів початкових класів розв'язувати складені задачі;

Структура дипломної роботи: вступ, два розділи, висновки, список використаних джерел, додатки.

Розділ 1. Теоретичні основи диференційованого навчання
1.1 Сутність диференційованого навчання математики в початковій школі
Розкриття індивідуальних особливостей кожної особистості можливе лише за диференційованого навчання. Проблемі індивідуалізації та організації диференційованих форм роботи з учнями присвячено багато досліджень у педагогіці. Розглядаючи диференційований підхід до школярів як засіб підвищення ефективності навчально-виховного процесу, різні автори виділяють різноманітні аспекти цієї проблеми. Так, в одних працях диференційований підхід розглядається як засіб активізації пізнавальної активності учнів (Л.П. Арістова, Т.І. Шамова), в інших - аналізується роль групових форм роботи на уроці у підвищенні виховуючої ролі навчання (Х.Й. Лійметс та ін), ще інші визначають диференціацію як засіб попередження відставання в учінні (М.І. Махмутов) [17, 10-12].

Диференціація (від лат. differentia - різниця, відмінність) передбачає "врахування індивідуальних особливостей кожного учня в умовах групування дітей в межах одного класу за певною ознакою: рівень засвоєних предметних знань, умінь, навичок; нахили і здатність до навчання, рівень розвитку загальних розумових здібностей (научуваність); готовність до здійснення самостійної пізнавальної діяльності - наявність відповідних інтелектуальних умінь, елементів мнемічної культури (увага, пам'ять, швидкість переходу від однієї логічної операції до іншої)" [34, 10]. Реалізація диференційованого навчання дає змогу вчителю оперативно врахувати готовність дитини до вивчення нового матеріалу, забезпечити для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності на всіх етапах навчання, одночасно створити комплексуючі умови для відстаючих у розвитку школярів та обдарованих дітей при дотриманні обов'язкового обсягу програмових вимог.

Класно-урочна система потребує вдосконалення навчального процесу диференціацією завдань і методики навчання залежно від можливостей учнів. Навчально-виховний процес, що враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов - диференційованим навчанням.

У навчальному процесі застосовують такі види диференціювання [69, 112-113].

За здібностями. Учнів розподіляють на навчальні групи за загальними або за окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності учнів розподіляють по класах А, Б, В і навчають за відповідними програмами. Можливі переведення з одного класу до іншого. У другому випадку їх групують за здібностями до певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних).

Таке диференціювання викликає сумніви. Дитина, яка потрапила до класу здібних учнів, може вважати себе кращою за інших, що нерідко спричиняє відхилення від норми у вихованні. І навпаки, діти, зараховані до класу менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім того, слід мати на увазі, що здібності дитини розвиваються, і важливе значення для її розвитку мають умови, в які вона потрапляє. Якщо її оточують більш розвинені однолітки, то вона отримує більше шансів для свого розвитку. До того ж, здібності людини можуть виявлятися на різних вікових етапах.

За відсутністю здібностей. Учнів, що не встигають з тих чи інших предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обсязі. Найбільший недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають не однакову освіту і тому не мають рівних можливостей для її продовження.

За майбутньою професією. Навчання дітей у школах музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов.

За інтересами учнів. Навчання у класах або школах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів. Такі класи створюють у школах за умови великої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів. Їх формують з восьмого року навчання, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки, на базі якої можна організувати диференційоване навчання.

За талантами дітей. Пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку. Пошук здійснюють через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад.

Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст і методику навчання, що є предметом вивчення спеціальних галузей педагогіки. Розглянемо можливі шляхи організації диференційованого навчання у загальноосвітній школі.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя може виражатися в тому, що "всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим з них під час їх виконання надають індивідуальну допомогу, або слабшим учням дають окремі, посильні для них завдання" [14, 39]. Інколи учням пропонують легкі завдання, згодом ускладнюють додатковим завданням, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдання за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання. Складніший і ефективніший вид диференційованого навчання - його здійснення в умовах поділу класу на групи залежно від рівня навчальних можливостей учнів. У практиці такого поділу використовують методику Ю. Бабанського, який увів поняття реальних можливостей учнів. Їх зміст визначають такі критерії:

а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу, порівняння, вміння виділити суттєве, робити узагальнення; раціональність, самостійність, гнучкість, темп мислення, спостережливість, логічність мовлення, пам'ять, увага);

б) навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп обчислень, письма, читання, організованість у навчальній роботі, дотримання розпорядку дня);

в) окремі компоненти вихованості (наполегливість у навчанні, старанність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність, ставлення до навчання, учителів, однокласників);

г) позашкільний вплив сім'ї, однолітків;

ґ) біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мовлення, слуху, зору) [2, 51-52].

З урахуванням цих критеріїв учнів за їх навчальними можливостями можна умовно поділити на учнів з дуже високими навчальними можливостями (швидко засвоюють матеріал, вільно вирішують завдання, з інтересом працюють, потребують завдань підвищеної складності), учнів з високим рівнем навчальних можливостей, учнів з середніми та низькими навчальними можливостями.

Ґрунтуючись на типових індивідуальних особливостях, які у своїй сукупності визначають якість навчальної роботи і особливості поведінки учнів (особливості їх научуваності, мотивів учіння і самоорганізації). М.І. Мурачковський виділив чотири типи школярів [52, 36-39]. Це реально існуючі у кожному класі групи учнів, у яких в залежності від умов навчання і виховання найважливіші властивості особистості виявляються у певних поєднаннях. Виділені типи не є однорідними, оскільки у їх склад входять учні, в яких типологічні поєднання властивостей мають різний рівень розвитку.

До першого типу відносяться учні, у яких висока научуваність поєднується із наявною позицією хорошого учня, що виявляється у прагненні добросовісно виконувати роботу, використовуючи раціональні прийоми учіння. Найбільш характерною особливістю учнів цього типу є гармонійне поєднання важливих сторін особистості, які проявляються в учінні. Це школярі з високою научуваністю, позитивним ставленням до учіння і високим рівнем самоорганізації. Вони вирізняються свідомим ставленням до учіння, глибоким і міцним оволодінням знаннями, уміннями і навичками. Висока научуваність як здатність до учіння реалізується у високому рівні розумового розвитку. Знання цих учнів характеризуються системністю, у них сформовані узагальнені прийоми навчальної роботи і т. ін. Вчаться вони переважно на “відмінно”. Серед мотивів, які спрямовують їх до учіння, провідним є спрямованість на оволодіння новими способами дій, інтерес до самого процесу добування знань. При організації диференційованої роботи з учнями цього типу необхідно виходити з того, що завдання повинні сприяти їх подальшому розумовому розвитку, задовольняти і розвивати пізнавальні інтереси і схильності.

До другого типу відносяться учні, у яких висока научуваність виступає як потенційні можливості через своєрідність позиції, яку вони займають відносно учіння, школи. Їх характеризує байдужість до результатів шкільної роботи, небажання працювати систематично, виконувати завдання наполегливо і акуратно. Це школярі з відносно високою научуваністю, але формальним відношенням до учіння і порівняно низькою якістю самоорганізації. Вони намагаються триматися на такому рівні, щоб не виявитися серед невстигаючих, вчать матеріал лише до тієї міри, щоб неважко було виконати наступні завдання. Вони погано працюють на уроках, мало часу відводять на виконання домашніх завдань, але завдяки високій научуваності їх вдається втримуватися на рівні середнього (за успішністю) учня.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5

В соцсетях