Cl: Yes, it is. Или:
P1: Where is the book?
P2: It's on the desk. И т.д.
Таким образом, в вопросно-ответных упражнениях может осваиваться подавляющая часть структур, входящих в структурную группу.
Утвердительные и отрицательные структуры могут осваиваться в коммуникативных упражнениях, где утверждение одного лица отвергается и уточняется другим. Диалогические единства этого типа включают реплику-утверждение и реплику-отрицание. Например:
T: The book is on the chair.
P: The book isn't on the chair. It's on the desk.
Приказания осваиваются в упражнениях соответствующего характера:
T: Go to the door.
P: (выполняет приказание). Или:
P1: Don't go to the window.
P2: (следует этому указанию).
С помощью коммуникативных упражнений с грамматическими структурами, включенными в состав структурных групп, осуществляется усвоение соответствующего грамматического явления, формирование механизма восприятия и порождения высказываний данной структуры и в результате его функционирования - продуцирование их в речи учащихся в целях коммуникации.
Путем многократного повторения структуры в различном лексическом оформлении учащиеся усваивают инвариантные признаки-структуры, которые закрепляются в виде звукового образа и реализуются в речи учащихся с помощью механизма порождения в виде конкретных фраз данной структуры.
Группировка грамматического материала в виде структурной группы позволяет лучше осознать и закрепить структурные различия между утвердительными и отрицательными структурами, между вопросами разных типов в процессе выполнения коммуникативных упражнений.
Так, сопоставляя утвердительную структуру и отрицательную, учащиеся осмысляют, каким образом выражается отрицание.
Аналогичным образом дифференцируются общие вопросы и утвердительные структуры:
The book is on the desk.
Is the book on the desk?
С помощью сопоставления вопросительных структур, включенных в состав структурной группы, в процессе их освоения в речи устанавливаются и закрепляются дифференциальные признаки каждого типа вопросов:
а) Is the book on the desk?
Is the book on the desk or on the chair?
b) Is the book on the desk?
Where is the book? И т.д.
Таким образом, осуществляется практически в процессе учебной коммуникативной деятельности учащихся освоение структурных особенностей утвердительных и отрицательных предложений, а также вопросительных предложений разных типов.
Освоение грамматических структур, содержащие лексические группы разного состава, позволяет учащимся расширить структуры и строить фразы значительной длины.
Так, составляя структуры The book is on the desk, This is a large book, This is my book, This is my English book в процессе их практического усвоения, учащиеся овладевают не только группами a large box, my book, my English book, но и структурными отношениями между элементами этих групп, формированием других групп этого же типа с помощью новых слов и употреблением групп в разных структурах. Например: Her new pen is in the green box on the shelf. There are red, yellow and blue pencils in my pencil-box.
Вместе с тем описанная группировка грамматического структурного материала позволяет также овладеть самой коммуникацией на элементарном уровне. Отбор реплик из состава структурной группы и их организация в упражнениях подчинены задачам овладения устной коммуникацией в форме так называемого учебного разговора.
Учебный характер коммуникации на уровне структур проявляется, прежде всего, в том, что главной задачей при этом является формирование у учащихся механизма восприятия и порождения высказываний. С этой точки зрения учитель рассматривает весь ход учебного процесса и организует коммуникативные упражнения.
Для учащихся на первом плане стоят учебные коммуникативные задачи: понять то, что им сказано; знать, что сказать, и уметь это сказать. Условный характер коммуникации для учащихся несуществен, и он часто ими не замечается. Другая же задача - формирование механизма восприятия и порождения высказываний - находится за пределами интересов учащихся. Она решается подсознательно в процессе выполнения структурных коммуникативных упражнений.
Особая роль при работе с грамматическими структурами отводится ситуативной обусловленности высказываний [19, с. 52]. Она, во-первых, заключается в том, что структурные фразы, которыми оперируют учитель и учащиеся, должны отражать фрагменты объективной действительности и должны осознаваться учащимися как отражение этой действительности. Это, значит, что, знакомясь со структурной фразой и оперируя ею в речи, учащиеся должны с самого начала соотнести её с фрагментом объективной действительности. Работа с грамматическими структурами должна носить сознательный характер, и с момента первого предъявления структурной фразы учащиеся должны понимать её содержание.
С этой целью при работе со структурами широко используются средства наглядности: предметы, картинки, модели, муляжи, действия, диафильмы и т.д., которые выступают в роли моделей объективной действительности. Опора на наглядность продолжается до тех пор, пока у учащихся не закрепится значение соответствующей структурной фразы.
Во-вторых, учебный процесс протекает в определённых коммуникативных ситуациях, носящих учебный характер. Коммуникативные структурные упражнения выполняются лицами (учителем и учащимися), которые ставятся в определенные отношения друг с другом, предусмотренные программой обучения: учитель отдаёт приказания, а учащиеся их выполняют, один ученик задаёт другому вопросы в соответствии с заданной учителем программой, ученики комментируют услышанный рассказ, обмениваются мнениями по поводу прочитанного и т.п., разыгрывая в процессе коммуникации определённые роли. В заданиях, предлагаемых учителем или учебником, даются указания, определяющие характер и направленность реплик или общее содержание высказываний.
Эти роли и задания, разыгрываемые учащимися при выполнении коммуникативных упражнений в учебных коммуникативных упражнений в соответствии с программой обучения и характером учебного материала, составляют учебную коммуникативную ситуацию.
При соблюдении коммуникативной обусловленности высказываний и проведении упражнений в учебных коммуникативных ситуациях процесс формирования механизма восприятия и порождения высказываний одновременно становится моделированием речевой коммуникации и приводит к овладению коммуникативной деятельностью в устной форме.
Системный характер грамматического строя языка требует определённой последовательности освоения грамматических явлений, в которой отражается степень зависимости этих явлений по отношению друг к другу в самой системе.
Грамматические структуры, которые стоят очень близко друг к другу по своим структурным отношениям и определяют определённую связь и зависимость друг от друга. Требуют определённой последовательности и порядка в их освоении. Последовательность введения структур этого типа отражает становление определённых структурных отношений и постепенное развёртывание всей системы, когда введение следующей структуры зависит от усвоения предыдущей или предыдущих.
Освоение в речи каждого грамматического явления представляет собой программу учебных действий, которая может включать несколько этапов или шагов в зависимости от сложности этого явления.
Из-за сложности коммуникативных действий, программа освоения грамматического явления не может быть осуществлена сразу во всей полноте. Она предполагает расчленение учебного процесса на последовательные ступени, для того чтобы осуществить поэтапное (пошаговое) формирование требуемых действий и механизма, порождающего эти действия.
Таким образом, программа освоения того или иного грамматического явления разбивается на шаги, причём каждый последующий шаг представляет собой преодоление очередной трудности. Учитель не должен переходить к следующему шагу, пока все учащиеся полностью не освоят предыдущий. Величина очередного шага программы определяется правилом одной трудности.
Объём этой трудности различен на разных уровнях языковой подготовки учащихся, так как он определяется накопленным опытом коммуникативной деятельности учащихся и переносом его на новый материал. В начале обучения учебный процесс отличается большой дробностью, программы разбиваются на большое число шагов, каждый из которых требует самой тщательной отработки. Этим объясняется чрезвычайно медленное овладение первыми структурными группами. В дальнейшем, по мере освоения новых структур, количество шагов в программе уменьшается, но ёмкость каждого шага увеличивается при соблюдении того же правила одной трудности - учащиеся могут преодолевать большие трудности, и на это расходуется меньше рабочего времени.
При расчленении программы освоения грамматического явления на последовательные шаги структурный материал не подвергается разложению на составные части. С первого до последнего шага учащиеся оперируют грамматическими структурами, и весь процесс сохраняет свою коммуникативную направленность.
В обобщенном виде стандартная программа освоения структурного грамматического материала на начальном этапе обучения может быть представлена по этапам следующим образом [18]:
I этап. Освоение грамматических структур, составляющих структурную группу.
Шаг 1.
Устное введение в аудирование и осмысление грамматических структур, входящих в структурную группу на ограниченном лексическом материале в объёме 8-12 лексических единиц и контроль понимания.
Для отработки структур используется в качестве подстановочных элементов небольшое число знакомых учащимся лексических единиц. При этом лексические единицы подбираются таким образом, чтобы можно было, контрастируя предметы, качество, количество, действия и другие характеристики, осваивать восприятие и воспроизведение соответствующих грамматических форм и категорий:
This is a pen. This isn't a pencil.
This box is big. This box isn't small.
This is my book. This isn't your book.
There are three books on the desk. There aren't four books on the desk.
I'm standing. I'm not sitting.
Шаг 2.
Аудирование структур структурной группы и их функциональная и смысловая дифференциация в речи учителя и в грамзаписи.
Шаг 3.
Хоровая и индивидуальная фонетическая отработка структур в речи учащихся по образцу и без него.
Шаг 4.
Освоение структур в учебном разговоре с участием учителя (диктора) в режиме T>Cl, T>P.
Непременным требованием при этом остаётся точное понимание всеми учащимися смысла аудируемых и произносимых ими фраз.
Шаг 5.
Освоение структур в учебном разговоре между учащимися в режиме P>Cl, P1>P2, P1>P2P3 и др.
Отработка структур в коммуникативных упражнениях направлена на то, чтобы учащиеся освоили в своей речи употребление всех структур в соответствии с учебной ситуацией.
Первый этап можно считать освоенным, если все учащиеся понимают любую структуру этой структурной группы в речи других, правильно задают вопрос, входящий в набор структур, и отвечают сами на такой вопрос, свободно оперируют в своей речи утвердительными и отрицательными структурами в пределах лексики, с которой осваивались структуры данной структурной группы.
II этап. Освоение подстановки новых лексических единиц и грамматические структуры.
Шаг 6.
Отработка в новых структурах лексических единиц из числа уже известных учащимся, ранее освоенных в других структурах.
Шаг 7.
Введение и освоение в случае необходимости новых лексических единиц в качестве подстановочных элементов данных структур, таким образом, расширяющих словарный запас учащихся.
Шаг 8.
Освоение расширения структур за счёт лексических групп, ранее освоенных учащимися.
Шаг 9.
Освоение структурного грамматического материала с соответствующей лексикой в учебном разговоре разного типа.
Шаг 10.
Отработка усвоенного структурного материала в чтении.
Шаг 11.
Обобщение в правила освоенного грамматического материала.
Овладение операцией подстановки проходит не путём механической замены в структурах одних лексических единиц другими, а с помощью коммуникативных упражнений путём освоения языковой реакции на изменяющиеся учебные ситуации, которые создаются на уроке с помощью соответствующих средств наглядности, что приводит к закреплению ассоциаций между фрагментами объективной действительности и языковыми формами, отображающими их в английском языке. При этом отрабатывается расширение структур путем включения в усвоенные раннее структуры лексических групп более сложного состава. Коммуникативные упражнения, нацелены на освоение лексической подстановки, проводятся в виде учебного разговора в разных режимах между учителем и учащимися и между самими учащимися. Эта учебная работа проводится до тех пор, пока учащиеся не смогут в речи самостоятельно включить в структуру новую лексическую единицу без предварительной её отработки в составе этой структуры. Последнее означает, что учащиеся овладели операцией подстановки.
III этап. Овладение последовательностью структур в речи.
Шаг 12.
Аудирование речи, включающей данный структурный материал в сочетании с ранее освоенным.
Шаг 13.
Отработка в учебном разговоре разного типа структур данной группы в сочетании с другими в составе диалогических единств и высказываний разного состава.
Шаг 14.
Освоение логического построения учебного разговора между учащимися, включающего различный структурный материал с использованием опор.
Шаг 15.
Освоение логической развёрстки учебного разговора и монологического высказывания, включающего различные структуры без использования опор.
Для реальной речи характерна сиена структур в последовательности, отражающее логическое развитие речи в процессе коммуникации. В диалогической речи - это смена реплик участвующих в устном общении, в монологическом высказывании - это последовательность выражения говорящим своих мыслей.
Задача третьего этапа заключается в отборе структур из числа освоенных раннее структурных групп и организации их в связной логической последовательности, отражающей замысел говорящего, с учетом сложившейся коммуникативной ситуации.
IV этап. Овладение ситуативной обусловленностью употребления структур в речи.
Шаг 17.
Включение освоенного структурного материала в беседу в новых ситуациях по темам.
Шаг 18.
Пересказ или изложение содержания прочитанного текста.
Шаг 19.
Беседа по прослушанному тексту, просмотренному диафильму и кинофильму.
Шаг 20.
Ситуативно обусловленное включение освоенных структур в речи учащихся в условиях учебной и реальной коммуникации.
Умение использовать структурный грамматический материал в новых ситуациях составляет главную задачу учебной работы на заключительном, четвертом этапе овладения грамматическими структурами.
Ограничить во времени длительность четвёртого этапа практически трудно. Заключительный этап овладения структурным материалом завершается тогда, когда говорящий может использовать его в живой спонтанной речи, соответствующей естественной жизненной ситуации.
Представленная в качестве образца программа на начальном этапе обучения в 5 классе содержит ещё большее число шагов за счёт их разукрупнения, что предопределяет медленный ход учебного процесса в этот период.
В дальнейшем же наблюдается ускорение учебного процесса, особенно на первых двух этапах. Сокращаться может и третий этап, зачастую совмещаемый с отработкой грамматического материала в новых ситуациях, связанных с темами, которыми в этот период овладевают учащиеся. Сокращение программы за счёт укрупнения шагов предопределяется ходом учебного процесса, при этом, однако, не должно страдать качество усвоения, т.е. степень автоматизма действий учащихся и соответствие порождаемых высказываний нормам английского языка.
Установленные четыре этапа овладения структурным грамматическим материалом отражают два последовательных уровня автоматизма действия и операции.
В течение первого и второго этапов автоматизм достигает уровня навыка, а на третьем и четвёртом формируется владение соответствующими действиями и операциями, для которого характерным является их перенос на новый контекст и в новые условия и коммуникативные ситуации. Переход от одного уровня автоматизма действия к другому осуществляется постепенно.
Так по завершению второго этапа уже наблюдается эффект переноса в области лексической подстановки. В интервалах между началом обучения, уровнем навыка и уровнем владения можно наблюдать разную степень поставленности навыка и разную меру владения.
Программа по иностранным языкам определяет объём грамматического материала, подлежащего усвоению в средней общеобразовательной школе. При этом выделяются определённые явления, подлежащие активному овладению учащимися для использования в устной речи в пределах школьной тематики и при чтении с непосредственным пониманием читаемого, а также грамматические явления, с которыми учащиеся знакомятся, чтобы узнавать и понимать их в тексте при чтении.
Практическое овладение грамматическими явлениями английского языка осуществляется в 5-8 классах с помощью грамматических структур, представленных с учебно-методических комплексах для этих классов [20, с. 113].
Знакомство с грамматическими явлениями второй группы проходит в режиме чтения в старших классах (9-10), и для этого не привлекаются грамматические структуры.
1.4 Коррекция и самоконтроль при обучении грамматики
Основная практическая цель обучения иностранному языку в школе, как известно, состоит в «формировании умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражение своих мыслей (тоже в устной и письменной формах)»[25, с. 23]. Следует отметить, что критерием сформированности навыка наряду с оптимальной скоростью является высокая качественность выполнения действия.
Применительно к объекту нашего рассмотрения, одним из основных показателей качественности служит безошибочность речевого высказывания. Но если безошибочность речи определяет уровень совершенства выполняемого действия, то, вероятно, ошибки и особенно характер их исправления самим говорящим могут характеризовать путь, который проходит ученик в процессе овладения иноязычной речью. Ошибочное действие, рассмотренное в таком плане, как бы выявляет все внутренние индивидуальные особенности усвоения языка. Такая точка зрения на ошибки находит подтверждение в высказывании крупного американского психолога Дж.А.Миллера: «Ошибки происходят из психологических ограничений, накладываемых на тех, кто пользуется языком, а не из самого языка» [ 22, с.262].
