Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесно связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причём достаточно точно. Этим типом памяти обладают учителя школ, опытные лекторы, преподаватели вузов, учёные.
Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью сложных многообразных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности, трудовых и спортивных умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.
Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной, эмоциональной памятью ограничен. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма.
По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делится на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки или перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, и сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий.
Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает, в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше также запоминается материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нём определённых внутренних (структура) и внешних (ассоциаций) связей, непроизвольно он может запомнить лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младше школьного возраста. В большой мере успешное усвоение знаний, закрепление их в памяти учащихся обеспечивается разнообразием приемов организации учебной работы, содействующих развитию положительного отношения к тому или иному виду или предмету учебных занятий. Весьма важным условием успеха любого дела является интерес к работе. Известно, с какой продуктивностью работают школьники в классе и дома, когда они выполняют интересные задания, и как быстро и, прочно запоминают они интересный материал. Интерес выражает стремление человека познать какой-либо предмет или явление. Переживание интереса к предмету всегда связано с ожиданием чего-то нового в процессе познания этого предмета. Интерес и все то, что вызывает и поддерживает его, например, показ иллюстраций, демонстрация опыта на уроке и т. д. являются мощным ориентировочным подкреплением, содействующим выработке и укреплению временных связей. Этим и объясняется положительная роль интереса в учебной работе школьников и в частности его весьма важное значение в запоминании учебного материала. Хорошо известно, что выполнение любой деятельности, особенно сложной и трудной, требует сосредоточенного внимания во время работы. Известно, что школьник лучше запоминает, когда он внимательно прочитывает и заучивает материал.
По Л. С. Выготскому, проблема развития памяти является центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний о памяти как теоретических, так и фактических. Человек при рождении не обладает «готовой» памятью. Развитие памяти происходит в связи с общим развитием ребенка. Уже на первом месяце жизни у ребенка обнаруживаются условные рефлексы, в которых закрепляются еще в не-расчлененном виде элементарные чувственные впечатления, движения, эмоциональные состояния. К концу первого полугодия появляется узнавание, а затем и воспроизведение образов отсутствующих предметов. По мере овладения ребенком навыками ходьбы и речи память начинает быстро развиваться в результате расширения действенного контакта ребенка с вещами и речевого общения со взрослыми. Переход от младенческой к взрослой памяти осуществляется в результате как биологического развития (гиппокамп - структуры мозга, участвующие в консолидации следов, созревают через год-два после рождения), так и познавательного развития (развитие речи, начало обучения в школе и пр.). Это создает новые способы организации опыта. В процессе обогащения чувственного опыта, обобщения и закрепления этого опыта в речи память детей становится все более устойчивой и прочной. Если у ребенка одного года впечатления сохраняются одну-две недели, то к концу третьего года они могут сохраняться до года.
К числу изменений памяти с возрастом относится прежде всего увеличение скорости заучивания и рост объема памяти. По наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребенка в качественных особенностях ее памяти. Долгое время считалось, да и теперь нередко можно услышать утверждение о том, что память ребенка механически фиксирует все воздействия. И только с возрастом на смену механической памяти приходит смысловая. Такие представления по существу зачеркивают развитие памяти, подменяя его процессом вытеснения механической памяти смысловой. То, что называется механической памятью, характеризует не какой-то особый этап в ее развитии, а запоминание, опирающееся только на внешние, несущественные, часто случайные свойства материала. Именно они приобретают для человека определенный смысл и служат основой для запоминания. Дети старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста в процессе запоминания нередко опираются не на абстрактно-логические отношения между понятиями, служащие существенной опорой запоминания у взрослых, а на наглядно воспринимаемые связи явлений и предметов. На таком механическом запоминании основаны и некоторые специальные приемы мнемотехники. Такое запоминание оказывается формальным, ненадежным и непрочным. Механическое запоминание может иметь место на всех этапах развития памяти, причем его появление совсем не обязательно. Поэтому его нельзя рассматривать как особый этап в развитии. Память человека возникает и развивается с самого начала как смысловая. Развитию памяти способствует оптимальная организация мнемической деятельности. Механическое запоминание без понимания смысла запоминаемого материала приносит вред развитию памяти. Формирование приемов смысловой логической обработки запоминаемого материала является основным средством развития памяти.
Большего внимания заслуживает попытка понять развитие памяти как смену ее видов, которые различаются формой отображения действительности: образной и словесно-логической памяти. Действительно, эти виды памяти возникают в определенной последовательности, что отмечал еще П. Блонский (1964). Он рассматривал отдельные виды памяти как генетически различные уровни. Онтогенетический анализ развития человека, по Блонскому, показывает, что основные четыре вида памяти появляются в онтогенезе не одновременно: сначала появляется моторная память, вскоре за нею аффективная, несколько позже - образная память и гораздо позже - логическая память. По утверждению П. Жане, эта память имеется у ребенка, начиная только с трех или четырех лет. Ее развитие продолжается еще в юношеском возрасте. Для возникновения словесно-логической памяти создает предпосылки овладение речью. Образная и словесно-логическая память взаимодействуют между собой, причем ведущее место, как правило, все больше занимает память словесно-логическая. Это, однако, не значит, что образная память становится второстепенной как «низший» вид памяти. Она продолжает играть важную роль и часто занимает большое место в деятельности человека (например, в деятельности композитора, художника, писателя). Таким образом, переход от образной памяти к словесно-логической в определенной мере характеризует действительную картину развития памяти человека.
Некоторые психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Целый ряд наблюдений действительно показывает, что память оказывается чрезвычайно сильной в раннем возрасте и что по мере развития ребенка память становится слабее и слабее.
Л. С. Выготский приводит целый ряд фактов, свидетельствующих о чрезвычайно сильной памяти в раннем возрасте. Известно, какого труда стоит изучение иностранного языка для взрослых и с какой легкостью ребенок усваивает тот или иной иностранный язык. В этом отношении ранний возраст как бы создан для изучения языков. В Америке и Германии сделаны опыты педагогического характера в отношении перенесения изучения языков из средней школы в дошкольное учреждение. Лейпцигские результаты показали, что два года обучения в дошкольном возрасте дают результаты значительно большие, чем семилетнее обучение этому же языку в средней школе. Эффективность овладения иностранным языком повышается по мере того, как изучение сдвигается к раннему возрасту. Таким образом, ребенок в раннем возрасте в отношении владения языками имеет преимущества по сравнению с ребенком более зрелого возраста. В частности, практика воспитания с изучением ребенком нескольких иностранных языков в раннем детстве показала, что овладение двумя-тремя языками не замедляет овладения каждым из них в отдельности.
Известно, что обучение детей грамоте в 5-6 лет легче, чем обучение детей в возрасте 7-8 лет; овладение грамотой на девятом году наталкивается на значительные трудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возрасте.
Память ребенка не идет ни в какое сравнение с памятью подростков и особенно с памятью взрослого человека. Но вместе с тем ребенок в три года, который легче усваивает иностранные языки, не может усваивать систематизированные знания из области географии, а школьник в 9 лет, который с трудом усваивает иностранные языки, с легкостью усваивает географию, взрослый же превосходит ребенка в памяти к систематизированным знаниям.
На основании этих наблюдений Л. С. Выготский приходит к заключению, что развитие памяти не следует рассматривать как некоторое простое движение вперед или назад, как некоторое восхождение или скатывание, как некоторое движение, которое может быть представлено одной линией не только в плоскости, но и в линейном направлении. Развитие памяти представляет настолько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен. С изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются межфункциональные отношения, которые связывают память с другими функциями.
Память в раннем детском возрасте является одной из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Л. С. Выготский отмечает, что мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти. Поэтому он считает, что развитие детской памяти должно изучаться не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций.
А. Н. Леонтьев (1972) прослеживает еще одну из важных линий развития памяти - переход от непосредственного запоминания к опосредствованному. В исследовании Леонтьева принимали участие испытуемые различных возрастных групп. В первой серии им предъявлялся ряд из 15 слов, которые надо было воспроизвести. Во второй серии испытуемым также предъявлялся ряд из 15 слов и предлагалось использовать картинки как вспомогательное средство для запоминания. Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.
Общая закономерность, которая была обнаружена, состояла в следующем: начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи картинок. Наоборот, начиная с первого школьного возраста повышение показателей опосредствованного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание запоминания непосредственного. У взрослых испытуемых отмечается дальнейшее возрастание продуктивности опосредствованного запоминания. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе эти линии развития представляют собой две кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не вполне правильного параллелограмма с двумя отсеченными углами (рис. 8.1). В дальнейшем эта закономерность развития запоминания была обозначена А. Н. Леонтьевым условным термином «параллелограмм развития».
Развитие памяти идет по линии превращения непосредственного запоминания в запоминание, опирающееся на системы условных стимулов-знаков. Далее эти знания превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, логическая память. Таким образом, выдвигаемый А. Н. Леонтьевым принцип «параллелограмма» развития запоминания представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Этот процесс «вращивания» связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека.
Рис. 8.1. Отношение непосредственного и опосредствованного запоминания в процессе их развития (по А. Н. Леонтьеву)
Одним из важных этапов в развитии памяти является переход от непроизвольной памяти, типичной для раннего возраста (до 4-5 лет), ко все более выраженному произвольному запоминанию и припоминанию. В соответствии с представлениями П. И. Зинченко (1962), непроизвольная и произвольная память являются не только двумя основными видами памяти, но и двумя ступенями ее исторического развития. Эти же ступени повторяются и в развитии памяти каждого человека. Таким образом, основную линию развития памяти составляет развитие непроизвольного и произвольного запоминания.
Память преддошкольника является непроизвольной. Запоминание и воспроизведение осуществляются в процессе практической и игровой деятельности, в процессе общения со взрослыми. Ребенок еще не может ставить перед собой цель запомнить что-то конкретное, тем более не может что-то сделать для достижения этой цели. Непроизвольная память продолжает интенсивно развиваться в дошкольном возрасте, оставаясь на этом этапе основным ее видом. В то же время дошкольный возраст - это возраст возникновения и началь11ого формирования произвольной памяти. Это качественное изменение в развитии памяти подготавливается всем предыдущим развитием ребенка. Успехи в развитии произвольной практической и игровой деятельности создают предпосылки для возникновения произвольных мыслительных действий, в том числе запоминания и воспроизведения. Ближайшей предпосылкой возникновения произвольных процессов памяти является формирование у детей таких действий, в которых необходима ориентация на будущее, характерная для произвольного запоминания, и ориентация на прошлое, характерная для произвольного воспроизведения. Такие действия вызываются требованиями взрослых, например, выполнить поручение не сейчас, а через некоторое время, рассказать, что ребенок видел на прогулке.
Наконец, одной из наиболее существенных предпосылок возникновения произвольной памяти является определенный уровень развития речи ребенка. Исследования П. И. Зинченко показали, что произвольная память начинает формироваться в середине дошкольного возраста, причем произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания: лишь неудачи при попытках воспроизвести определенный материал делают для ребенка актуальной задачу его запоминания.
Произвольная память ребенка сначала еще несовершенная, особенно, что касается способов и приемов запоминания и воспроизведения. Однако и в дошкольном возрасте отмечается овладение логическими способами произвольной памяти в условиях целенаправленного их формирования.
В младшем школьном возрасте непроизвольная память в условиях систематического обучения продолжает успешно развиваться и обогащаться. Новое содержание и формы деятельности приводят к появлению в ней новых качественных особенностей: она становится все более систематичной и продуктивной. Опираясь на возможности непроизвольной памяти и создавая необходимые условия для ее функционирования, можно обеспечить усвоение младшими школьниками достаточно больших по объему и сложных по содержанию знаний. Вместе с тем на этом этапе происходит интенсивное развитие произвольной памяти. Под влиянием учебной деятельности происходят значительные изменения и в формах отражения материала в памяти. Наряду с дальнейшим развитием образной памяти на этом этапе интенсивно развивается словесно-логическая память. Сначала она, как и у дошкольников, имеет конкретный характер. Но содержание учебной деятельности ведет к тому, что учащийся становится способным удерживать в памяти все более абстрактные понятия. Причем это касается как произвольной, так и непроизвольной памяти (Зинченко П. И., Репкина Г. В., 1965).
Дальнейшее развитие всех видов памяти осуществляется в среднем и старшем школьном возрасте. На этом этапе человек овладевает все более сложными логическими способами абстрактного мышления, а в связи с этим и более высоким уровнем непроизвольной и произвольной памяти. По своему содержанию запоминание и воспроизведение становятся более обобщенными: дословное запоминание и воспроизведение занимают гораздо меньше места, чем в младшем школьном возрасте. Изменяется и характер протекания процессов памяти. Возникает потребность усвоения материала. При этом задание запомнить сливается с необходимостью понять и приводит к наиболее высоким результатам. Особое значение на этом этапе приобретают формы самостоятельной работы.
