Под приемом умственной деятельности понимается логическая операция или совокупность логических операций, подчиненная разрешению задач определенного класса. В современной логике к логическим операциям относятся абстрагирование, сравнение, обобщение; к логическим действиям - доказательство, опровержение. Совокупность их дает новое цельное образование - прием умственной деятельности. [17, с. 131]
В психологии и дидактике различаются приёмы учебной работы и приёмы умственной деятельности. В приёмах учебной работы объединяются мыслительные и практические элементы действия: приёмы грамматического разбора, составление плана, «обратных» задач и т. д. Приёмы умственной деятельности относятся лишь к сфере мыслительной. Однако соотношение между этими приёмами подвижно: «Обычно в учебной деятельности ученика за пределами учебной работы спрятаны приёмы умственной деятельности». [16, с. 9] В 60-70 годы в психологии и педагогике (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый и др.) проблема формирования умственной деятельности учащихся получила комплексное развитие. Психологами было дано системное определение понятий «деятельность», «действие», «операция». Критерий, по которому различаются действия и деятельность, определён А.Н. Леонтьевым.
По Леонтьеву, деятельность - это «всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом, при условии, что направленность его в целом всегда совпадает с мотивом, в котором конкретизирована, определена потребность» [22, с. 102]. Деятельности без мотива не бывает. Действие же, по Леонтьеву, - это процесс, в котором цель и мотив не совпадают между собой. Действия, представляя собой относительно самостоятельные компоненты деятельности, характеризуются самостоятельной промежуточной целью, но их мотивы всегда совпадают с мотивами той деятельности, в которую эти действия входят. Действия по форме могут быть внешними (в том числе и практическими) и внутренними.
В содержание практической деятельности могут входить и умственные действия, а в состав теоретической деятельности и внешние действия. Действия учащегося, как компоненты его познавательной деятельности, могут выполняться тремя способами: вслед за действиями учителя, полностью самостоятельно или в процессе совместного творческого сотрудничества учителя и ученика.
Центральным с точки зрения организации и функционирования системы образования является понятие учебного процесса. Учебный процесс представляет собой совместную деятельность обучающего и обучаемого. Деятельность обучающего в учебном процессе называется обучением, а деятельность обучаемого - учением, или учебной деятельностью. Под учением понимают специально организованную деятельность людей, направленную на усвоение опыта предыдущих поколений.
Действия выполняются с помощью операций, представляющих собой способы реализации действий. Определённая последовательность операций характеризует «технический состав» действия. (М.И. Махмутов). Одно и тоже действие может быть выполнено с помощью различных операций, или различных способов. Главное свойство операций состоит в том, что они обладают относительной независимостью от сознания, в отличие от действия, которое предполагает и осознаваемую цель, и сознательный контроль его выполнения. Операции отвечают условиям, а не цели. Действия выполняются с помощью операций, представляющих собой способы реализации действий.
Понятие приём «умственной деятельности» широко используется в философской, психологической, педагогической и методической литературе в разных значениях. В философской литературе под приемом умственной деятельности понимается «логическая операция или совокупность логических операций, подчиненная разрешению задач определенного класса. В современной логике к логическим операциям относятся анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, классификация, обобщение; к логическим действиям - доказательство, опровержение. Совокупность их дает новое цельное образование - прием умственной деятельности».[17, с. 130]
С различных точек зрения рассматривается приемы умственной деятельности в психологии. Так, С.Л. Рубинштейн разработал теорию научного обобщения, в основе которой лежит адекватное познание предмета изучения и разрешение стоящей перед учащимся задачи посредством многообразных операций. Таковыми, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение и абстракция, которые в реальном педагогическом процессе взаимосвязаны и переходят друг в друга.[37, с. 324 ]
Д.Н. Богоявленский, рассматривая формирование приемов умственной деятельности как один из путей развития мышления, определяет прием в качестве «совокупности, или вернее, системы умственных операций (действий), специально организованных для решения данного типа задач.
Создавая свою теорию всестороннего элементарного образования, И.Г. Песталоцци выделяет в нем первую часть - «Элементарное интеллектуальное образование, целью которого является правильное всестороннее и гармоническое развитие умственных задатков человека, обеспечивающих интеллектуальную самостоятельность, и привитие ему определенных развитых интеллектуальных навыков». В советской педагогике проблемами умственной деятельности занимались Л.С. Выгодский, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская Е.Н. Кабанова-Меллер и другие.
Л.С. Выгодский подчеркивал, что центральный вопрос умственной деятельности - это формирование осознанности и произвольности. Свое положение о том, что обучение должно идти впереди развития, он подкрепляет идеей, имеющей практическое значение, о «зоне ближайшего развития», на которую должен ориентироваться педагог.
Н.Ф. Талызина о сущности понятия приема умственной деятельности говорит: «В процессе решения задач, человек, как правило, использует не отдельные действия, а целые их системы. Обычно такую совокупность действий, приводящую к решению задач определенного класса, называют приемом, способом или методом решения.[43, с. 83]
Д.Б. Эльконин, исследуя значимость и роль содержания знаний в умственной деятельности учеников, создает обоснованную характеристику критериев отбора. В содержание обучения должны входить не только научные определения и факты, но и рассуждения доказательства, аргументы, позволяющие одновременно с овладением знаниями формировать способы познавательной деятельности по получению этих знаний. В обучении должны применяться проблемные беседы, дискуссии, отрабатываться различные приемы учебной работы и другие мыслительные операции.
Е.Н. Кабанова-Меллер различает понятия «прием учебной работы» и «прием умственной деятельности». К приемам учебной работы (решение задачи, исследование функций, составление графиков) она относит совокупность способов, которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приема. Эти действия могут быть выражены в форме указаний выполнения задания, рекомендаций, правил. Приемы умственной работы (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, систематизация) - это способы, отражающие психологическую структуру познавательной деятельности и определяющие механизм решения конкретных учебных задач.[16,с. 56]
А.И. Раев, М.И. Махмутов, З.И. Слепкань, В.Н. Осинская указывают на то, что содержание приемов умственной деятельности объективно раскрывается в действиях, из которых они состоят. «Умственное действие - это психологический акт, представляющий собой содержательный структурный элемент умственной деятельности, имеющий определенную программу (в виде системы взаимосвязанных операций), направленную на идеальное, а в некоторых случаях материальное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное, при котором совершается изменения и самого действующего субъекта). Действия описывается в виде алгоритма выполнения конкретного учебного задания. Осуществление действий приема дает общее направление познавательной деятельности, позволяя учащимся реализовать индивидуальный подход к решению учебной задачи, а педагогам - возможность гибко управлять процессом обучения. В зависимости от особенностей приема и степени усвоения учащимися его содержания состав действий может изменяться, количество варьироваться (увеличиваться или сокращаться).
Л.Б. Ительсон под приемами умственной деятельности понимает конкретные способы выполнения процедур анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, а пути овладения приемами умственной деятельности, по его мнению, могут быть различными в зависимости от характера самого приема и методики обучения. Автор представляет путь формирования приемов умственной деятельности схематически следующим образом: усвоение содержания приема > самостоятельное его применение > перенос на новые ситуации.
В психолого-педагогических исследованиях А.Е. Милеряна, И.Я. Лернера, В.Ф. Паламарчук одним из признаков приема умственной работы выделяется направленность системы действий на достижение конкретного результата деятельности. «Приемом работы, - пишет Лернер - можно назвать совокупность конкретных действий, составляющих способ достижения частной цели, входящей в систему деятельности по достижению общей цели… Совокупность приемов и составляет конкретную тактическую систему, ведущую к достижению стратегической цели обучения.
И.К. Журавлев, И.С. Якиманская отмечают процессуальный характер приемов умственной деятельности в ходе формирования знаний учащихся. Так, И.К. Журавлев указывает на то, что «учебный предмет представляет собой некую целостность, включающую два блока: основной - в нем представлено содержание, подлежащее усвоению, и блок, условно названный процессуальным, в нем содержатся для усвоения содержания, развития и воспитания школьников».[49, с. 138]
Основными признаками усвоения приемов умственной деятельности, по мнению Б.П. Есипова и Е.Н. Кабановой-Меллер, служит умение обучающихся осмыслить содержание действий приема и самостоятельно применить его в процессе решения новых разнообразных задач. Важным также является положение о том, что обобщение действий и приемов есть условием их широкого переноса.
В приемах учебной работы объединяются мыслительные и практические элементы действий, например, составление плана, решение «обратных задач. Приемы умственной деятельности относятся лишь к сфере мыслительной. Однако соотношение между этими приемами существует. На это указывает И.С. Якиманская, отмечая, что «приемы умственной деятельности представляет собой как бы интериоризацию приема учебной работы, заданного для усвоения в качестве норматива, образца» [49,с. 136].
Приемы умственной работы выступают как важное средство организации познавательной деятельности учащихся. Н.А. Менчинская обращает внимание на то, что в мыслительной деятельности происходит постоянная борьба между противоположными тенденциями - к сохранению, фиксированию приобретенного учебного опыта и к его модификации, изменению. «Уметь мыслить - это не только быть способным при требованиях определенной задачи воспроизвести (или актуализировать) имеющиеся, отвечающие данной задаче знания, но также быть способным к преодолению, отбрасыванию тех знаний (или систем), которые поставленной задаче не отвечают. Понимание учения как двойного процесса накопления знаний и овладения способами оперирования ими снимает противоречие» [16, с. 148].
Таким образом, обобщенный прием умственной деятельности - это система умственных действий обучающихся, направленная на организацию познавательной деятельности по самостоятельному усвоению системы знаний и решению задач определенного типа. Обобщенные приемы умственной деятельности являются основополагающими при проектировании учебного процесса учащихся, так как знания - являясь исходными в обучении - возникнув должны преобразовываться. Обучаемый, оперируя ими, формирует умения практически действовать и осваивает самостоятельно новые более рациональные способы решения специфических для учения задач. Функционирование системы обобщенных приемов умственной деятельности способствует активизации познавательной деятельности учеников, развитию у них системности, логичности, интегративности, вариативности в учебной работе школьников.
Существуют различные подходы к классификации приемов умственной деятельности.
Учитывая закономерности и особенности мыследеятельности школьников, принимая во внимание информацию, подлежащую изучению в школе, В.Ф. Паламарчук предлагает такую систему основных приемов мыслительной деятельности: 1) выделение главного; 2) сравнение; 3) обобщение и систематизация; 4) конкретизация; 5) определение и объяснение понятий; 6) доказательство и опровержение; 7) моделирование; 8) системный подход. Это - логико-дидактическая классификация основных способов умственной деятельности, которая применяется при решении любых задач. Эти приемы не являются равноценными с точки зрения решения разных задач: они могут быть целевыми, т.е. играть главную роль, и вспомогательными, обслуживающими основной прием. Например, одни задания требуют реализации как основного приема сравнения, другие в данном задании будут вспомогательными. В заданиях типа «докажите», «почему?» главным будут прием доказательства, остальные, в том числе выделение главного, сравнение, будут играть вспомогательную роль. Одни приемы могут включать в себя другие; например, прием обобщения включает в себя приемы выделения главного, группировки, систематизации и т.п. [33, 61-62]
Для методики и практики обучения математике особый интерес представляет характеристика умственных действий по усвоению математических понятий, предложенная З.И. Слепкань. Автор дает психологическую характеристику «общих умственных действий (операций)»: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации, обобщения, лежащих в основе любого вида познавательной деятельности школьника, а также специализации (математики): установление и использование аналогий, классификации и объединяющих их систематизации. К специфическим умственным действиям автор относит действие подведение под понятие и обратное ему действие выделение следствий. Однако, особую роль, подчеркивает З.И. Слепкань, при решении математических задач, формировании математических понятий, доказательству теорем отводится анализу и синтезу, как взаимосвязанным приемам умственной деятельности. [38, с. 36]
В своих исследованиях В.Н. Осинская обобщенные приемы умственной деятельности подразделяет на две группы - алгоритмического типа и эвристического типа. Первые - приемы мышления, соответствующие законам формальной логики. К ним относятся, например, алгоритмы решения типовых задач, конструирования, определения понятия через родо-видовые отличия. Такие приемы служат фундаментом знаний, на основе которых учащийся может выполнять новые задания, осваивать более сложные приемы умственной деятельности. Исследованиями психологов установлено: формирование приемов умственной деятельности алгоритмического типа - необходимое, но недостаточное условие развитие мышления. Оно необходимо потому, что, во-первых, содействует совершенствованию репродуктивного мышления, являющегося важным компонентом творческой деятельности, и, во-вторых, эти приемы служат тем фондом знаний, на основе которых ученик может решать новые для него задачи, осваивать более сложные приемы умственной деятельности. Вместе с тем, алгоритмы в обучении не исключают возможности творческого мышления, поскольку решение задач на основе предписании формируют у ученика установку на работу по готовому образцу. Формирование таких приемов должно сочетаться со специальным обучением приемам эвристического типа. Эвристические приемы стимулируют поиск вариантов решений новых учебных задач, развивают творческую деятельность и научно-образное мышление. К таким приемам относятся: выделение главного, существенного в учебном материале, обобщение, классификация, сравнение, конкретизация, абстрагирование, различные виды анализа, кодирования, аналогий. Использование приемов эвристического типа при решении новых учебных задач является главным показателем высокого уровня умственного развития учащихся [32, с. 12].
М.И. Махмутов отмечает, что в проблемном обучении необходимо развивать приемы умственной деятельности. Но проблемное обучение не сводится к тренировке учащихся в умственных действиях. Цель активизации в том, чтобы поднять уровень усвоения ими понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. Это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного и новое применение прежних знаний. Новому применению прежних знаний не может научить ни книга, ни учитель - это ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Постепенно овладевая системой творческих умений приводит к накоплению умений, навыков, опыта таких действий, изменению качества самой умственной деятельности. [25, с. 27 -28]
Один из способов создания проблемной ситуации - побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация. Например, урок математики в 3 классе на тему «Изменение частного». На доске вычерчены две таблицы:
a 6 12 48 96 a 90 45 30 15
b 2 2 2 2 b 3 3 3 3
a:b a:b
Учащиеся заполняют их и с помощью учителя устанавливают, что в данных примерах изменяется делимое, а делитель одинаков. Изменяется и частное. Педагог говорит: «Сопоставьте числа в таблицах и сделайте заключение об изменении частного». Возникает проблемная ситуация.[25, с. 100]
Сравнение связанно в учебном познании со всеми основными приемами умственной деятельности, особенно с выделением главного и обобщенного. Сравнение начинается с анализа и выделения главного; если учащиеся овладели умением выделять главное, прием сравнения формируется значительно быстрее и на более высоком уровне. Сформированный прием сравнения позволяет приступить к целенаправленному формированию умения обобщать; кроме того, любое сравнение должно заканчиваться обобщением, т. е. той добавкой к старым знаниям, ради которой совершается сравнение. Кто умеет сравнивать, тот легко овладеет приемами аналогии и доказательства. Применение приема сравнения способствует достижению положительных результатов в обучении и развитии, если оно вводится целенаправленно, осознанно, с учетом характера материала, сравниваемых объектов, возраста и уровня развития школьников.[33, с. 92 - 93]
