Організаційні вміння передбачають планування учнями навчальної роботи, яке на уроці може бути самостійною дією і засобом досягнення іншої мети. Планування -- це мислительна дія, що має на меті усвідомлення змісту та послідовності розумових і практичних дій, необхідних для реалізації певної мети.
Уміння планувати роботу передбачає попереднє обдумування результату діяльності і способу його досягнення, а під час роботи -- зіставлення виконаного із запланованим. Педагогічний досвід переконує, що першокласникам складно оволодівати таким умінням.
Планування неможливе, якщо учень не розуміє мети діяльності. На зразках власних міркувань педагог навчає дітей спочатку визначати, для чого потрібна робота, яка її мета, а потім свідомо вибирати засоби досягнення, порівнювати, як мета впливає на результат.
Планувальна функція навчального мовлення активно розвивається в процесі коментування учнями власних дій, коли відбувається випереджувальне визначення словом їх послідовності та аналізу виконання. Зокрема, перш ніж розпочати якусь роботу, учень ставить перед собою такі запитання: «Що я зроблю спочатку? Що потім? Чим закінчу? Чи можна передбачити результат роботи?». Цей елементарний самоаналіз сприяє організації розумових і практичних зусиль дітей, допомагає побачити складність роботи ще перед її виконанням.
Як зазначає Я. Кодлюк, із метою формування уміння планувати навчальну діяльність доцільні такі прийоми:
· показ зразка дії «роби, як я» («Якби я виконувала це завдання, -- каже вчителька, -- я б спочатку...»);
· промовляння вголос порядку дій (наприклад, два учні, які сидять за однією партою, по черзі розповідають один одному, як вони виконуватимуть завдання);
· перед початком роботи хтось із учнів повторює вголос послідовність дій [21].
Щоб сформувати в учнів узагальнений підхід до планування діяльності, потрібно поступово привчати їх до попереднього обдумування послідовності її виконання: «Міркуй так, -- радить вчителька, -- з чого почнеш роботу; що зробиш потім; чим завершиш; як перевіриш» [51].
Усвідомленню способів діяльності сприяють запитання так званого «рефлексивного» характеру, наприклад: «Важко чи легко було тобі виконувати завдання?», «Чому ти вважаєш цей шлях правильним?», «Чи зможеш ти виконати дане завдання? Чого тобі не вистачає?», «Як ти про це дізнався?» та ін.
До організаційних умінь належить і уміння орієнтуватися в часі, берегти його. Оволодіння цим умінням -- одна з головних ознак культури розумової праці. Молодший школяр поступово привчається без відволікань включатися в роботу, працювати в потрібному темпі. Оцінюючи будь-яке завдання, бажано закладати в свідомість першокласника орієнтир: добре впоратися з роботою означає виконати її правильно й у відведений час. Кожна дитина має знати резерви свого часу на уроці (не роздивлятися на всі боки, не перепитувати, довго не вагатися, діяти відразу після вказівки вчителя, тримати в порядку приладдя тощо).
Формування в молодших школярів почуття часу -- складний і тривалий процес, адже час не має наочної форми, він завжди сприймається суб'єктивно. Час на уроці діти сприймають по-різному, залежно від інтересу, посильності навантаження, самопочуття.
Навчаючи першокласників орієнтуватися в часі, доцільно розпочинати із вправ на його визначення з опорою на життєвий досвід. Корисно пропонувати час від часу розглядати малюнки, на яких зображено дії різної тривалості. Наприклад: «Воротар ловить м'яч, дівчинка малює, хлопчик спить, чоловік дзвонить у двері, тесля теше дошку. Назвіть дії в порядку збільшення часу на їх виконання».
Бажано сформувати в учнів уявлення про тривалість однієї, трьох, п'яти хвилин за допомогою звичайних і піскових годинників. Унаочнення часу, спостереження за рухом стрілки і піску для багатьох дітей -- відкриття, що збагачує їх світосприймання і чуттєвий досвід. Протягом певного часу на різних уроках діти поступово нагромаджують особистий досвід, уявлення про те, що можна виконати за 1, 2, 3 хвилини: скільки написати літер, прочитати сторінок, вирізати фігурок, які фізичні вправи виконати, скільки зробити кроків, стрибків. Корисні й «зворотні» вправи: попередня прикидка, що можна встигнути за певний час, і перевірка припущення практичними діями.
Обов'язок учителя -- до дрібниць продумати знайомство дитини з підручником. Наприклад, коли першокласники починають працювати з новим підручником, вчитель разом із дітьми розглядає обкладинку, запитує, як вихованці зрозуміли назву книжки, зміст малюнка. Учні гортають сторінки. Що на них зображено? Чого книжка допоможе навчитися? Щоуроку, коли діти починають працювати з підручником, учитель приділяє особливу увагу їх орієнтації в книжці. Ось фрагмент уроку, проведеного наприкінці вересня: «Зараз, діти, працюватимемо з підручником. Покладіть його перед собою. Знайдіть закладку, перегорніть сторінку вперед. Ми працюватимемо зі сторінкою зліва. На ній ось таке число. Знайдіть його (учитель показує запис на дошці, дає кілька секунд на загальну орієнтацію учнів у змісті сторінки). Тепер покажіть перший малюнок угорі...». Якщо на сторінці чимало об'єктів, учитель скеровує погляд дітей за допомогою указки, вчить виділяти певне зображення, тобто організовує вибірковість сприймання. Після роботи з підручником учитель стежить, щоб усі діти правильно й вчасно поклали підручник із закладкою на постійне місце -- верхній куточок парти.
Працюючи з підручником, учні повинні знати, що виділені в книжці жирним шрифтом слова -- визначення -- слід прочитати кілька разів, повторюючи тихенько вголос, щоб запам'ятати, з'ясувати зміст кожного малозрозумілого нового слова, позначення [76].
Загальномовленнєві вміння. Виняткова роль у повноцінній навчальній діяльності належить загальномовленнєвим умінням молодших школярів. Вони передбачають формування в учнів культури спілкування і спрямовані на розвиток умінь зосереджено слухати; виділяти смислові елементи висловлювання; відповідати; запитувати й вибірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки; зв'язно, послідовно міркувати.
Ці вміння цілеспрямовано формуються на уроках навчання грамоти. Проте збіднене мовлення не тільки звужує мислительний процес дитини, а й практично унеможливлює повноцінну навчальну діяльність. Тому на будь-яких уроках учитель має звертати увагу дітей і на зміст сказаного, і на те, в який саме спосіб точніше, повніше, виразніше його передати.
Враховуючи, що шестирічні першокласники суттєво відрізняються між собою комунікативними вміннями, важливим завданням початкового етапу навчання є «вирівнювання» учнів. Із цією метою доречно використовувати такі прийоми: виправлення мовленнєвих помилок, правильна артикуляція звуків, практикування повних відповідей та ін. Педагогічний досвід свідчить про те, що найуспішніше навчаються ті школярі, які з першого класу навчені відповідати повними реченнями, розгорнуто.
Вміння слухати у розвиненому вигляді -- означає повноцінне сприймання, розуміння і відтворення інформації. Таке вміння відіграє особливу роль для першокласників як головний засіб здобуття інформації (особливо на перших етапах навчання), адже текстів у підручниках для 1 класу дуже мало.
Навчальне слухання містить такі компоненти: усвідомлення того, що слова вчителя стосуються кожного учня особисто; намагання знайти відповідь на почуте запитання; стримування імпульсивного бажання відповісти одразу, тієї ж миті [70].
Із метою активізації навчального слухання можна в 1 класі використовувати такі прийоми: уважно вислухати однокласника, виправити помилки; після відповіді поставити запитання; доповнити розповідь (хто знає більше) та ін.
З метою формування вміння слухати О. Савченко радить привчати молодших школярів розрізняти найхарактерніші звуки у класі та в природі [51]. За почутим звуком діти із заплющеними очима мають відгадати, яку дію виконала вчителька (наприклад, закрила книжку, відсунула шухляду, згорнула у рулон папір), визначити напрям руху (Куди пішов учень? Звідки лунає дзвінок? Де чути розмову?).
Формування вміння слухати здійснюється шляхом роз'яснення -- як правильно сидіти за партою (не відволікатися, не займатися сторонніми справами, стежити за мовленням учителя й учнів та ін.); установкою на запам'ятовування і відтворення навчального матеріалу безпосередньо на уроці; використанням зорових опор; чітким викладом матеріалу; своєрідністю логічних наголосів і пауз у мовленні педагога. Психологи стверджують, що темпоритм (кількість логічних наголосів у мовленні) вчителя початкової школи має бути вищим, ніж учителя середніх і старших класів, а швидкість -- повільніша, тобто педагог голосом підкреслює найважливіші моменти у своїй розповіді, демонструє зразок правильної вимови, читання.
Шестилітніх дітей психологи часто характеризують як допитливих «чомучок». Тому, з перших днів навчання важливо подбати про створення емоційно-сприятливої атмосфери спілкування, що налаштовує учнів на розмірковування, аналіз, пошук, допомагає їх «розговорити». А це можливо лише в умовах особистісно орієнтованого навчання, стимулювання мовленнєвої діяльності учнів, коли маленький школяр, переборюючи сором'язливість і нерішучість, вчиться запитувати, реагувати на нове, невідоме, виділяти запитання із мовлення вчителя, усвідомлювати різноманітність їх формулювання.
Дитячі запитання, як відомо, мають різну пізнавальну цінність. Тому вчителеві слід привертати увагу учнів до тих, які мають справді пізнавальне значення. Молодші школярі дізнаються, що запитання бувають «розумні», «нерозумні» і «прості» (або «нейтральні»). Гарне запитання допомагає зовсім по-іншому побачити сутність справи, шукати відповіді іншими шляхами, про які раніше ніхто і не думав.
В. Сухомлинський неодноразово підкреслював, що досвідчений учитель робить усе, щоб у дітей виникали запитання, щоб вони вміли запитувати про те, що їх цікавить. «Добивайтесь того, -- радив відомий педагог, -- щоб учні ваші побачили, відчули незрозуміле -- щоб перед ними постало запитання. Якщо вам удалося цього досягти, -- маєте половину успіху» [60, с. 454]. Школа повинна вчити дитину не лише відповідати, вона має навчати учня запитувати, оскільки вміння запитувати -- це здатність відділяти відоме від невідомого, визначати об'єкт пошуку; це інструмент, за допомогою якого маленький «дослідник» пізнає світ.
Звичайно, не всі першокласники швидко сприймають і розуміють запитання. Деякі через свою сором'язливість взагалі не беруть участі у розмові. Тому ефективними в аналогічній ситуації є такі види робіт: організація взаємоопитування;, коментування відповідей; висловлювання свого враження про прочитане, прослухане (подобається -- не подобається -- чому); проведення змагань на краще запитання; практикування хорових відповідей.
Серед інших умінь цієї групи надзвичайно важливе для розвитку пізнавальних здібностей уміння міркувати. Уміти міркувати -- означає вміти пов'язувати між собою різні знання, щоб у результаті отримати відповідь на запитання, розв'язати мислительну задачу. Це -- комплексне вміння, в якому інтегруються уміння логічно мислити й уміння зв'язно, послідовно висловлювати свої міркування. У діалозі мовлення підтримується співбесідником словом, жестом, поглядом. А монолог, як зазначав Л. Виготський, це вища й складніша форма мовлення, що розвинулась історично пізніше, ніж діалог [9, с. 276; с. 162].
У структурі міркування Т. Ладиженська виділяє дві частини: те, що потрібно пояснити чи довести, і саме пояснення або доведення [30]. Учні першого класу в основному висловлюють свої міркування у формі невеликих складнопідрядних речень із підрядним причини. Робота переважно ведеться над другою частиною міркування -- поясненням чи доведенням. Як одне із найскладніших для першокласників, Т. Ладиженська виділяє міркування, яке пояснює причину вчинку дійової особи оповідання чи казки.
У процесі виконання тренувальних завдань учні усвідомлюють, що відповідь на запитання «Чому?» варто починати із формулювання того, що треба пояснити: «Незнайка так назвали тому, що...». Друга частина міркування -- саме пояснення чи доведення. Функцію «містка», який з'єднує виділені частини, можуть виконувати не лише слова «тому, що», а й інші -- «бо», «оскільки».
У 1 класі дітям доступні завдання на встановлення причиново-наслідкових зв'язків у ситуаціях, які близькі їхньому життєвому досвіду. Наприклад: «Першокласники влаштували виставку малюнків для вихованців дитячого садка. Всіх тварин малювали дівчатка, а хлопчики -- ілюстрації до казок. Дітям дуже сподобався Кіт у чоботях. Хто (хлопчик чи дівчинка) намалював його? Доведіть»; «Прибираючи в кімнаті, Оля протирала від пилу меблі й інші предмети, а Коля носив воду. Як ви вважаєте, хто (Оля чи Коля) ненароком розбив вазу? Доведіть».
Загальнопізнавальні вміння. Ця група умінь спрямована на формування у першокласників спостережливості, аналізу, порівняння та узагальнення. Структурний аналіз указаних умінь дає змогу стверджувати, що одні з них є компонентами інших, складніших. Зокрема, аналіз виступає основою для порівняння, у процесі якого відбувається диференціювання ознак на спільні й відмінні, головні та другорядні. Отримані дані в результаті порівняння є змістовою основою для узагальнення. Таким чином, аналіз і порівняння -- це обов'язкові структурні компоненти узагальнення. А розвиваються вказані вміння через спостереження, тобто шляхом цілеспрямованого, спеціально організованого сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності [21].
Мета формування загальнопізнавальних умінь у першокласників полягає в тому, щоб вони розуміли, що таке ознаки предмета; вміли виділяти основні з них; визначати подібні та відмінні; узагальнювати предмети за вказаною ознакою тощо.
Як зазначає О. Савченко, ядро навчально-пізнавальної діяльності -- індивідуальна мислительна діяльність учня. Це -- той самий процес, до якого багато вчителів спонукують дитину коротким словом: «Поміркуй!». Якби малюк був сміливішим, він запитав би в свого наставника: «А як це зробити?». Справді, наказуючи учневі думати, мало хто з учителів замислюється про те, наскільки складно це для малюка. Адже в цей напружений момент той має швидко й безпомилково на очах усього класу виконати різні мислительні операції, серед багатьох способів вибрати один. Як полегшити шлях до самостійного мислення? Очевидно, насамперед не слід пускати його на самоплив, а цілеспрямовано керувати цим процесом. Оскільки мислительних операцій багато, важливо знати, що їх об'єднує і в чому специфіка кожної [51].
Що ж спільне? Складниками усіх видів діяльності О. Леонтьєв називав дії. «Людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або ланцюга дій. … Способи реалізації дій я називаю операціями» [32, с. 154; с. 256]. Звідси можна зробити висновок, що будь-яка розумова дія складається з певних операцій. Відомо, що в основі всіх розумових дій лежать процеси аналізу й синтезу, тобто розкладання та об'єднання. Виконуючи їх, учень спостерігає, виділяє ознаки, частини, диференціює, виявляє зв'язки. Отже, й формування кожного загальнопізнавального вміння передбачає опору на ці операції.
Спільними є й критерії сформованості пізнавальних умінь. Зокрема, учень повинен знати сутність даного способу дії і вміти ним самостійно користуватися. Тому випускник початкової школи має знати не тільки, що таке, скажімо, порівняння, а і які операції потрібні для його виконання, в якій послідовності їх здійснюють, порівнюючи різні об'єкти.
Дослідження учених-психологів і дидактів показують, що формувати пізнавальні уміння в молодших школярів можна різними шляхами. Спеціальної роботи на засвоєння суті конкретного мислительного прийому вчителі, як правило, не проводять, але діти певною мірою оволодівають ним через просте наслідування способів роботи вчителя й товаришів. За цих умов більшість учнів не піднімається до узагальнення пізнавальної суті прийому, розвиток умінь із віком ледь помітний. І тут доречно нагадати висновок психологів про те, що не можна формувати в дитини розумові операції лише під впливом її особистого індивідуального досвіду, бо це є неекономним шляхом, окрім того, загрожує виникненням шаблону мислительних процесів, що заважатиме дитині піднятися до узагальнення власних міркувань.
Учителям слід спеціально формувати у молодших школярів пізнавальні прийоми через поетапне оволодіння ними. Спочатку дітям пропонують підготовчі вправи, які допомагають їм набути досвід виконання елементарних операцій: виділення ознак, диференціювання істотного і неістотного, розчленування поняття, первинне узагальнення, тобто опанувати операції, без яких неможливе жодне із загальнопізнавальних умінь. Іншими словами, це -- азбука мислення.
Контрольно-оцінні вміння. Важливими компонентами навчальної діяльності є дії контролю й оцінки, які формуються у взаємозв'язку, але з урахуванням специфіки кожного з них. Формування у молодших школярів контрольно-оцінних умінь є неодмінною умовою повноцінності їхнього навчання.
Психологічні дослідження С. Коробко, О. Проскури показують, що контрольно-оцінний компонент у 6-7-річних річних дітей перебуває на рівні слів «добре», «погано», «подобається» чи «не подобається». Практичні дії з пошуку і виправлення помилок, аналізу та оцінювання робіт діти цього віку здійснюють, як правило, у співробітництві з дорослими. Отже, ці дії потребують спеціального керівництва з боку вчителя [24; 46].
На жаль, практика показує, що багато вчителів замінюють навчальну роботу із самоконтролю закликами до учнів бути уважними, перевіряти себе. На різних уроках домінує контроль лише готових результатів, під час самостійної роботи спостерігається гіперопіка дітей, відсутні чіткі орієнтири щодо визначення якості виконання.
Формування самоконтролю в молодших школярів ускладнює переконаність багатьох дітей у тому, що перевірка -- це обов'язок вчителя й батьків, а їм самим не потрібно себе перевіряти, бо вони дуже старалися і не могли помилитися. Отже, процес формування самоконтролю передбачає опору на мотиваційний і процесуальний компоненти учіння, тобто виховання потреби якісно виконувати й перевіряти будь-яку роботу і навчання спеціальних прийомів самоконтролю.
Психологи виділяють підсумковий і поетапний контроль як найтиповіші форми контролю для молодших школярів. Поетапний контроль дає змогу контролювати виконання навчального завдання на всіх його етапах, своєчасно виправляти допущені помилки. Він може стосуватися не тільки вже виконаних дій, а й тих, що плануються. Поетапний контроль лежить в основі програмованого навчання і коментованого управління розумовою діяльністю учнів.
Підсумковий контроль також поширений у початковій школі і має на меті з'ясувати, наприклад: як вивчено вірш, які вставлено букви, які слова підкреслено, чи правильно розв'язано задачу, чи точно виміряно стрічку тощо. Якщо ж формується таке складне вміння, як розгорнутий спосіб дії, тоді найбільшу цінність має поопераційний контроль, який забезпечує свідоме виконання завдання на всіх його етапах, своєчасне виправлення помилок.
