Наступним кроком є засвоєння зразка дії. Здатність молодших школярів до наслідування, а отже, до виконання дій за зразком, відіграє особливу роль у тих випадках, коли учень вперше ознайомлюється з новим способом виконання. Тому необхідно, щоб усе, що демонструє вчитель, відповідало еталонним ознакам показаних дій, чітко демонструвало спосіб виконання завдання. Бажано не поспішати виправляти допущені учнями помилки, а знову, з метою самоконтролю, звернути увагу на зразок: «Тепер зіставимо зі зразком», «Подивіться ще раз уважно, як я виконую, і зробіть так само». Слухаючи, аналізуючи, учні коректують власні дії відповідно до еталона -- зразка.
Із метою формування поетапного контролю доречно пропонувати шестирічним учням спеціальні вправи на промовляння вголос порядку виконання дій, зокрема:
а) що робили спочатку, що вже виконано;
б) що потрібно зробити;
в) чи відповідають дії заданим вимогам.
Таке попереднє обдумування дає змогу заздалегідь визначити об'єкт контролю, а також продумати способи його здійснення.
Виконання учнями ролей учителя, контролера, казкових персонажів, кращого оповідача позитивно впливає на розвиток мотивації самоконтролю.
Контрольні вміння формуються не закликами «Перевірте роботи», «Ще раз перевірте роботи», а створенням спеціальних умов, відповідною організацією навчальної діяльності, що спонукає першокласників застосовувати прийоми самоконтролю. Якщо вчитель у процесі засвоєння учнями навчального матеріалу залучає їх до опанування способів перевірки, тоді вони привчаться перевіряти кожну роботу, а за необхідності -- віднаходити нові способи самоконтролю.
Необхідною умовою формування контрольних умінь є ознайомлення учнів з конкретними способами самоконтролю, які специфічні для кожного навчального предмета.
Безпосереднє здійснення самоконтролю відбувається як система взаємооберненого зв'язку між змістом роботи та діями учнів. Самоконтроль учнів 1 класу здійснюється здебільшого за добре засвоєним зразком, коли діти оволодівають способом дій тією мірою, яка забезпечує самостійність їх виконання. У 3-4 класах важливу роль відіграють опосередковані засоби: опора на схему, алгоритм, володіння спеціальними прийомами самоперевірки.
Як зазначає О. Савченко, для успішного формування самоконтролю потрібно забезпечити у системі уроків такі умови:
· щоб запобігти можливим помилкам, ускладнювати завдання в певній послідовності: копіювання, використання зразка у тих самих умовах, у змінених, у нових;
· домагатися від учнів чіткого розуміння мети роботи і об'єкта перевірки;
· передбачати труднощі, які можуть виникнути в процесі виконання самостійної роботи;
· при формуванні складних умінь і навичок одночасно опрацьовувати прийоми і способи їх перевірки;
· у виконанні тренувальних вправ передбачати спеціальні ускладнення, щоб запобігти зниженню гостроти уваги, утворенню штампа дій [51].
Основними методами та прийомами формування самоконтролю є:
· поопераційне пояснення способу дії;
· зіставлення зі зразком;
· оволодіння конкретними прийомами перевірки;
· опора на пам'ятку, алгоритмічний припис;
· взаємоконтроль;
· диференційований підхід учителя до виправлення помилок;
· матеріалізація навчальних дій під час контролю (підкреслення, доповнення, підставляння відповіді) [51].
З першого класу слід привчати дітей працювати з книжкою, показувати їм, як шукати відповіді на запитання в підручнику, як перевіряти за зразком, пропонувати пояснити порядок виконання завдання. У таких умовах дітям легше побачити складність у роботі ще до початку її виконання.
Психологічною основою контролю є розвинені форми довільної уваги. Тому на різних уроках, а також у групах подовженого дня треба систематично тренувати увагу дітей, зокрема, такі її якості, як концентрація, вибірковість, стійкість, розподіл. Як показали дослідження психологів, доступним і ефективним для учнів 3-4 класів є тренування уваги методом коректурної проби. Для тренування концентрації та розширення обсягу уваги використовують прийом демонстрування ілюстративного матеріалу протягом кількох секунд, з тим щоб учні охопили його зором і запам'ятали.
Щоб самоконтроль став умінням, дітей слід навчати конкретних прийомів перевірки роботи за опорою-пам'яткою.
Будь-який контроль тісно пов'язаний з оцінкою, оскільки в процесі його не тільки визначається ступінь правильності дій і результатів, а й висловлюються оцінні судження щодо якості роботи. Тому контрольні й оцінні вміння взаємопов'язані, хоча кожне виконує специфічну роль у навчальній діяльності.
У першокласників оцінні вміння формуються повільно. Передумовою їх формування є оцінна діяльність учителя. Вчені-дидакти радять використовувати такі прийоми:
· оцінна діяльність вчителя (зразок розгорнутої оцінки усної чи письмової відповіді);
· колективна оцінна діяльність (змістове колективне оцінювання, оцінювання групами, підбиття підсумку уроку);
· взаємооцінка (робота в парах: виконавець -- контролер, учитель -- учень);
· самооцінка (перегляд виконаної роботи, обговорення вголос результатів діяльності, вибіркова оцінка виконаного завдання) [21; 51].
Запропонована послідовність прийомів відповідає висновкам учених про те, що оцінювання власної роботи формується через усвідомлення рівня роботи, виконаної іншими.
Необхідною умовою формування само- і взаємооцінки у молодших школярів є мотивація педагогічної оцінки, сутність якої полягає не лише в тому, щоб відзначити позитивні та негативні сторони роботи, а й підказати учневі способи виправлення помилок, висловити оптимістичне ставлення до нього.
У шкільній практиці відомий метод змістового колективного оцінювання (якість роботи одного учня аналізує весь клас). Звичайно, такий метод не є бездоганним у виховному плані. Важливо привчити школярів бачити у роботі однокласника позитивне, а не лише недоліки. Насамперед учитель повинен запитати: «Чи сподобалася відповідь (робота)? Чим саме?». Доцільно вислухати кількох учнів, уточнюючи їхні відповіді. А потім вказати і на недоліки. На завершення бажано надати слово самому виконавцю роботи. Вчитель має дбати про те, щоб сформувати в учнів доброзичливе ставлення до однокласників.
Беручи участь у колективній оцінній діяльності, першокласники ознайомлюються з побудовою розгорнутого оцінного судження (позитивні сторони -- недоліки, помилки -- способи їх усунення, свої побажання виконавцю роботи), вчаться використовувати його у практичній діяльності; знайомляться із критеріями оцінювання робіт та відповідей: правильність (Чи правильно відповів?), повнота (Чи все розказав? Що можна доповнити?), загальне враження (мовленнєве або практичне оформлення). У процесі навчання вказані критерії деталізуються, формується вміння застосовувати їх стосовно себе та інших учнів.
Взаємооцінка передбачає участь в оцінній діяльності двох учнів -- виконавця і контролера, який після завершення роботи аналізує результати. Контролер самостійно (чи з допомогою вчителя) мотивує оцінне судження, використовуючи при цьому вже відомі критерії. За таких умов розвивається взаємодопомога, уважне ставлення один до одного. Відомий педагог і психолог Ш. Амонашвілі пропонує такі прийоми формування самооцінки у першокласників [1]:
1) перегляд виконаного завдання. Після закінчення письмової роботи вчитель пропонує кожному переглянути свою, знайти помилки, виправити їх, оцінити: що сподобалося, що ні, чому. Такий розбір -- обов'язковий компонент уроку письма, самостійного розв'язання задач і прикладів тощо. Найпростіший спосіб полягає в тому, що діти вибирають «найкращу» букву, цифру з тих, які написані в зошиті. У цей час, коли учні перевіряють роботи, вчитель сідає біля одного і пошепки вчить його аналізувати виконане завдання (чи сподобалася робота, що зробив правильно, у чому помилився, як виправити помилку);
2) обговорення дитиною вголос власної роботи. Учень, який має бажання оцінити себе, стає перед класом і аналізує свою роботу: правильно чи ні написав, охайно чи недбало виконав її, яким чином можна покращити. Учні згодні або не погоджуються з аналізом, висловлюють свої думки, дають поради, їхні зауваження враховуються учнем.
Охарактеризовані загальнонавчальні вміння формуються у першокласників поступово. «Вказуючи вчителеві, чого вона ще не знає і не вміє, де потребує допомоги дорослого, дитина активно включає вчителя у власну навчальну діяльність, тобто стає не виконавцем, а справжнім суб'єктом навчальної діяльності», -- стверджують Г. Цукерман та Н. Поливанова [72, с. 41]. Такий рівень навчальної самостійності вчений вважає максимумом вікових можливостей молодшого школяра, чия навчальна діяльність не може і не повинна ще бути повністю інтеріоризована.
Таким чином, формуючи у першокласників загальнонавчальні уміння, ми сприяємо тому, що дитина стає партнером учителя, вона поступово оволодіває якостями, необхідними для того, щоб зрозуміти навчальну задачу, усвідомити недостатність наявних знань та умінь, і продуктивних, які потрібні для набуття нових способів діяльності.
Формування загальнонавчальних умінь є неодмінною умовою повноцінного навчання. Процес формування має міжпредметний характер, у ньому органічно взаємодіють змістова, мотиваційна і процесуальна сторони. Поряд із прийомами, що стимулюють дітей до самостійного застосування цих умінь, практикуються спеціальні завдання та засоби навчання розумових дій, які становлять структуру кожного вміння.
За перший рік навчання у шестилітніх першокласників виробляється внутрішня позиція учня, складовими елементами якої є позитивне ставлення до школи та навчання, прагнення до оволодіння знаннями, дотримання прийнятих у школі форм поведінки, визнання авторитету вчителя як носія соціального й культурного досвіду.
1.2. Теоретичні засади процесу формування загальнонавчальних умінь в учнів
Щоб охарактеризувати теоретичні засади процесу формування загальнонавчальних умінь в учнів початкової школи, вважаємо, що передусім необхідно розглянути саме поняття «уміння». Слід зауважити, що в педагогіці та психології це поняття розглядається переважно з двох позицій. Зокрема, Г. Костюк [26], О. Савченко [51], З. Ходжава [68] та інші вважають, що уміння -- це набута людиною готовність і здатність свідомо виконувати певні дії на основі засвоєних знань та досвіду. Інші вчені, зокрема М. Скаткін [57], О. Левінов [31], під умінням розуміють систему різних дій учнів, що забезпечує готовність застосовувати знання на практиці. М. Казанський і Т. Назарова [17], І. Лернер [33], А. Усова і А. Бобров [64], В. Цетлін [69] намагаються дати нейтральне визначення і зазначають, що під умінням слід розуміти практичні дії, які учень готовий здійснювати на основі отриманих знань.
Таким чином, уміння визначається як готовність особистості на основі засвоєних знань і навичок виконувати діяльність, що складається з упорядкованого ряду розумових і практичних дій, спрямованих на досягнення усвідомленої мети. Кожне уміння, як і сама дія, спосіб виконання якої освоює учень, має аналогічні характеристики -- форму, рівень узагальнення, рівень розгорнутості, рівень оволодіння (автоматизації, швидкості, самостійності).
Як зазначає В. Цетлін, засвоєння учнями різних способів дій, формування в них умінь здійснюються у такій об'єктивно зумовленій послідовності:
а) засвоєння знань про спосіб виконання дії шляхом демонстрації вчителем зразка;
б) репродуктивне відтворення знань і використання їх за зразком;
в) кількаразове повторення способу дії в подібній ситуації;
г) виконання способу дії в новій ситуації, тобто у процесі засвоєння нових знань та умінь, виконання творчих завдань [69].
Які закономірності впливають на практичне формування умінь у процесі навчання? Що необхідно враховувати під час конструювання кожного завдання та їх системи для формування умінь? У чому особливості процесу виконання таких завдань, зокрема вибору форм організації діяльності школярів (індивідуальної, парної, групової, фронтальної), способів контролю і коригування?
Кожне уміння має такі характерні властивості: дія, виконання якої засвоює учень; форма; рівень узагальнення; розгорнутості (автоматизації); оволодіння (самостійності). У курсі навчального предмета початкової школи кожне уміння повинно бути сформованим із певними властивостями, які визначаються цілями навчання. Тому, як стверджує Т. Байбара, для кожного уміння (передбаченого навчальною програмою) необхідно визначити:
а) форму, в якій воно засвоюється школярами;
б) етапи, через які «проводиться» уміння для досягнення визначеної форми;
в) опорні знання та уміння, які входять до нового способу дії, але були засвоєні під час формування інших умінь і тому потребують лише актуалізації;
г) рівень автоматизації;
д) рівень узагальнення [4].
Форма уміння визначає обов'язкові загальні елементи, які складають структуру вправ і завдань, необхідних для його формування (див. табл. 1).
Таблиця 1
Загальні елементи, які складають структуру вправ і завдань, необхідних для формування уміння (за Т. Байбарою)
Форма уміння | Обов'язкові загальні елементи завдання | |
Матеріальна (матеріалізована) | Матеріалізовані знання про спосіб виконання дії (алгоритм, інструкція, план, схема і т. ін. на таблиці, на індивідуальних картках); об'єкти в матеріальній або матеріалізованій формі, з якими виконуються практичні дії (для кожного учня). Вимога: практично виконати дію та прокоментувати спосіб виконання. | |
Перцептивна | Матеріалізовані знання про спосіб виконання дії; об'єкти в матеріальній або матеріалізованій формі, з якими виконується перцептивна дія, демонструються. Вимога: перцептивно виконати дію та прокоментувати спосіб її виконання. | |
Зовнішньомовленнева | Усна або письмова вимога актуалізувати сприйняті знання про спосіб виконання дії. Інформація про об'єкти і явища, з якими виконується зовнішньомовленнєва дія (усно чи письмово), пропонується учителем або актуалізується учнями. Вимога: виконати дію з описаними об'єктами, міркуючи вголос. | |
Розумова | Вимога: виконати дію самостійно і повідомити результат. Об'єкти або інформація (емпірична чи теоретична) про них подаються усно або письмово. |
Формування нового уміння здійснюється поопераційно: діти усвідомлюють зміст операцій, називають і виконують їх. Далі організовується робота по скороченню дії через автоматизацію окремих операцій, зміст яких поступово зникає з поля свідомості дитини (але при потребі може відтворюватися). Учитель керує цим процесом через постановку варіативних завдань і вимогу до учнів коментувати всі або основні дії у необхідній послідовності. Автоматизація вміння до визначеного рівня здійснюється у тій формі, в якій передбачає його засвоєння.
Необхідною умовою формування уміння є забезпечення зворотного зв'язку, який дозволяє успішно керувати усім процесом і вчасно його коригувати. Зворотний зв'язок здійснюється через два види контролю: поточний і підсумковий, що мають різне значення у цілісному процесі і на окремих етапах формування уміння. Зокрема, на перших етапах цього процесу дуже важливим є поточний контроль за поопераційним виконанням дії. Адже діти зможуть правильно виконати дію і отримати бажаний результат, тільки усвідомивши зміст операцій, їх послідовність. Крім того, поопераційний контроль дозволяє вчасно помітити й усунути допущені помилки. Аналіз кінцевого результату не дозволяє зробити це, бо помилки можуть мати різні причини: не ті операції, що потрібно, виконано, не в належній послідовності тощо. Невиправлена вчасно помилка може закріпитися, і тоді усунути її досить важко [4].
Ще один слушний момент -- це вчасне переведення учнів з одного етапу на інший, від однієї засвоєної форми дії до іншої, з урахуванням сформованості всіх її заданих властивостей. Коли пригадаємо характеристики форм дії та об'єктивні закономірності оволодіння ними, то стає зрозумілим необхідність контролю не тільки за змістом дії, а й за її формою. Якщо діти виконують недостатню кількість завдань на засвоєння дії в попередній формі, то вони не оволодівають нею, у них буде відсутня основа для виконання завдань, в яких ця дія функціонуватиме в наступній, новій формі. І навпаки, якщо учні затримуються на застосуванні певної форми дії, то вона автоматизується і це перешкоджає ефективності її використання на наступному етапі. За словами Н. Тализіної, поопераційний контроль дає учителеві інформацію:
а) чи виконує учень дію, яка планується;
б) чи правильно вона виконується;
в) чи відповідає форма дії певному етапові засвоєння;
г) чи формується дія з необхідною мірою узагальнення і оволодіння (автоматизація, швидкість виконання та ін.) [61].
Контроль, як поопераційний, так і підсумковий, може бути зовнішнім і внутрішнім. Зовнішній здійснюється вчителем, товаришами (взаємоконтроль), а внутрішній -- самостійно учнем (самоконтроль). Порівняємо ці види у цілісному процесі формування уміння і на окремих його етапах. На початку матеріального, перцептивного, зовнішньомовленнєвого етапів здійснюється систематичний поопераційний контроль учителя за змістом діяльності учнів, оскільки основним завданням є оволодіння учнями кожною операцією у визначеній послідовності. Дуже важливо не тільки контролювати, але й розказати та показати дітям, як необхідно це робити. Тому вчитель організовує засвоєння учнями знань про способи дій контролю й коригування. Контролюючі дії, як і виконавські, формуються поетапно.
У процесі виконання подібних завдань учитель забезпечує поєднання свого контролю із взаємоконтролем та самоконтролем школярів. Найдоцільніше залучати дітей до взаємоконтролю на етапі формування зовнішньомовленнєвої дії. Це пояснюється об'єктивною природою форми дії. Адже молодшим школярам легше поєднувати виконавчу дію в зовнішньому мовленні з діями взаємоконтролю, ніж самоконтролю. Перспективною формою оволодіння молодшими школярами умінням взаємоконтролю є діяльність парами (але у відповідних, обґрунтованих ситуаціях). Адже, як зазначає Н. Тализіна, «…використання парної форми контролю дозволяє не лише забезпечити контроль за процесом засвоєння, але й розв'язати ще одну важливу задачу: учні, контролюючи один одного, поступово вчаться контролювати й себе, стають більш уважними. Пояснюється це тим, що увага є внутрішнім контролем і формується на базі зовнішнього контролю. Тому виконання функцій контролера у ставленні до іншого учня є одночасно етапом формування уваги як внутрішнього контролю, контролю за самим собою» [61, с. 120]. Після оволодіння вмінням виконувати дію в необхідній формі з певними властивостями, а також умінням самоконтролю, діти виконують кілька завдань для закріплення й скорочення дії до рівня, визначеного вчителем. У цих ситуаціях переважає взаємоконтроль у поєднанні з самоконтролем. Увага вчителя в основному зосереджується на формі уміння та результатах виконання завдання, хоча контроль за якістю окремих операцій не виключається. У цей час безпосередня робота з учнями здійснюється на їхню вимогу та в ході виправлення помилок.
