Щоб учні самостійно коригували свої дії, їм необхідно навчитися це робити. Формування уміння коригувати свої дії починається разом з поопераційним самоконтролем. Насамперед діти привчаються постійно зіставляти хід і результати (проміжні і кінцевий) дій зі зразком, аналізувати помилки, виявляти їх причини, знаходити шляхи усунення, правильно виконувати окремі операції чи повторно всю дію. Засвоєнню таких умінь сприяє робота вчителя, спрямована на коригування діяльності учнів. Характер коригуючого прийому залежить від змісту допущених помилок. Так, якщо в учнів виникають труднощі під час оволодіння певною формою дії, наприклад, розумовою, необхідно організувати повторення попереднього етапу, тобто виконати завдання у зовнішньомовленнєвій формі або навіть у перцептивній, щоб визначити та усунути причини цих труднощів. І тільки після цього діти знову можуть приступити до виконання завдання в розумовій формі. У випадках, коли учням важко виконати окремі операції, учитель пропонує кілька простих завдань, які дозволять добре їх засвоїти. Такі завдання можуть виконуватися в позаурочний час, на додаткових заняттях, удома. Важливим є коригування у зв'язку з індивідуальними особливостями та різними пізнавальними можливостями молодших школярів. Воно здійснюється через диференціацію вправ і завдань.
Крім закономірностей процесу формування умінь, не менш важливим є розуміння місця його практичної реалізації в структурі процесу навчання різних рівнів. Учитель повинен пам'ятати, що цілеспрямоване формування певного навчально-пізнавального уміння здійснюється в органічній єдності з засвоєнням змісту природознавчого матеріалу, але тоді, коли таке уміння є необхідним, незамінним елементом навчально-пізнавальної діяльності. Відповідна дія, що цілеспрямовано засвоюється, повинна бути домінуючою, тобто виконуватися кілька разів у процесі навчання. Це забезпечує не тільки введення учителем знань про спосіб виконання дії (показом зразка), але й осмислення цього способу учнями в матеріальній формі (а потім і в інших) шляхом виконання дії за зразком на етапі засвоєння нових предметних уявлень, понять, встановлення зв'язків. Закріплення способу виконання дії у структурі уроку відбувається також на етапах застосування засвоєних знань, умінь і навичок та перевірки їх. Внаслідок чого учні оволодівають умінням в тій чи іншій формі до необхідного рівня. На іншому уроці під час засвоєння навчального змісту його формування продовжується, тобто воно «переводиться» в іншу форму і засвоюється до визначеного вчителем рівня. Отже, в структурі навчального предмета необхідно побудувати програму цілеспрямованого формування основних умінь.
Тривалість засвоєння умінь у різних формах залежить від рівня їх складності та від рівня підготовки дітей. Це зумовлює необхідність складання індивідуальних програм формування умінь для кожного класу.
Оскільки пізнавальна діяльність здійснюється на кожному уроці, то процес формування конкретного уміння «розподіляється» в структурі процесу навчання всього курсу. Тому є можливість вибирати найефективніші ситуації. А такими вони будуть, звичайно, тоді, коли процес формування уміння вводиться не штучно, а органічно поєднується з процесом оволодіння предметними знаннями. При цьому усвідомлюється необхідність, вагомість уміння для засвоєння змісту природознавства.
Слід виділити ще один важливий момент. Під час складання програми цілеспрямованого формування системи умінь враховується їх взаємопідпорядкування. Спочатку засвоюються елементарні дії, які потім поопераційно включаються в складніші дії. Наприклад, перш ніж формувати уміння порівнювати, необхідно, щоб діти навчилися аналізувати, виділяти подібні, відмінні та істотні ознаки і т. ін.
Як уже зазначалося вище, у процесі навчання в початковій школі в учнів формуються такі групи загальнонавчальних умінь:
організаційні (опанування школярами раціональних способів організації свого навчання);
загальнопізнавальні (уміння спостерігати, розмірковувати, запам'ятовувати й відтворювати навчальний матеріал);
загальномовленнєві (основні елементи культури слухання і мовлення);
контрольно-оцінні (засвоєння учнями способів перевірки та самоперевірки, оцінювання одержаних результатів) [47].
Для вчителя важливо усвідомити сутність співвідношення і зв'язків між названими групами умінь у реальному процесі навчання.
Виділені групи умінь не можна розглядати незалежно, оскільки всі вони складають учіння школярів. Штучний їх поділ у практичній діяльності веде до того, що уміння всіх трьох груп формуються на одному й тому ж змісті, але ізольовано. Це перетворює навчання в нераціональний, неефективний процес [52].
Зазначені уміння необхідно у той же час усвідомлювати як самостійні групи, що мають свій склад, специфіку та призначення. Інакше не буде організовуватися систематична робота на оволодіння ними. Також не слід ототожнювати одні уміння із зовнішньою, практичною діяльністю, а інші -- з внутрішньою, психічною, оскільки уміння кожної з груп проявляються в єдності практичної і теоретичної, зовнішньої і внутрішньої, репродуктивної та продуктивної діяльності. Всі уміння необхідно розглядати у зв'язку зі змістом освіти, навчальним предметом та передбачуваними результатами процесу навчання. Вони «ніби ставлять вимоги» до діяльності дітей, дозволяють зрозуміти і забезпечити зв'язок між уміннями різних груп та усвідомити їх самостійне призначення. Слід пам'ятати, що дослідницькі уміння, з одного боку, проявляються під час оволодіння дидактично опрацьованими методами пізнання, а з іншого -- включають у себе специфічні уміння другої групи. Загальні уміння раціональної навчально-пізнавальної діяльності формуються в органічній єдності з процесом засвоєння учнями змісту навчального предмета. Розумові уміння засвоюються в процесі оволодіння як дослідницькими, так і уміннями раціональної навчально-пізнавальної діяльності. У курсі навчального предмета розумові уміння набувають змістової спрямованості на конкретний зміст і конкретне джерело знань. Уміння, які входять до виділених груп, належать до первинних. Це означає, що кожне з них має самостійну операціональну структуру. Прийоми, які описують сутність кожної операції та їх необхідну послідовність, передаються правилами, тобто алгоритмізуються. Вони можуть бути різного рівня узагальнення.
Первинні уміння як операції входять до складу вторинних, що утворюють діяльність, спрямовану на розв'язання пізнавальних задач. Задача, як об'єкт, має свої етапи розв'язання, тому загальний хід розв'язання різних типів задач алгоритмізується. Діяльність щодо виконання кожного етапу під час розв'язання конкретної задачі у правилі не описується. Оволодіння нею, тобто формування вторинних умінь, відбувається тільки під час залучення дітей до такого виду діяльності.
1.3 Психологічні особливості дітей 6-7-літнього віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними вміннями і навичками
Аналіз психолого-педагогічної літератури і педагогічного досвіду свідчить, що на становлення дитини як школяра істотно впливають передумови навчальної діяльності, сформовані у період дошкілля, тому охарактеризуємо психологічні особливості дітей 6-річного віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними вміннями і навичками.
Віковий період від 6 до 7 років із психологічної точки зору досить складний, оскільки саме в цей час відбувається інтенсивне становлення багатьох психічних функцій, особливо тих, які визначають інтелектуальний розвиток дитини.
Чим менша дитина, тим стрімкіший, інтенсивніший її розвиток, тим залежнішою від впливу (позитивного чи негативного, розвиваючого чи гальмуючого) вона є. Хоча основні етапи як фізіологічного, так і психічного розвитку значною мірою визначені генетично, терміни становлення окремих структур можуть значно варіювати, зазначає Грейс Крайг [12].
Для успішного навчання і виховання шестирічної дитини вчителеві потрібно знати вікові особливості її психічного розвитку (щоб визначати психологічну готовність до школи), володіти методами їх діагностики, здійснювати контроль та корекцію відхилень і затримок у психічному розвитку дітей з урахуванням як вікових, так і індивідуальних особливостей.
Вікові особливості шестилітньої дитини вчені поділяють на такі підгрупи [22]:
1) фізичні:
§ добре стежить очима за текстом під час читання;
§ краще розуміє роль пальців, ніж інструментів;
§ постійно кудись поспішає -- швидкість є характерною особливістю цього віку;
§ голосно реагує на події, часто не може себе стримати;
§ вчиться відрізняти праве і ліве (бік, руку, плече, око тощо);
§ легко втомлюється; часто хворіє;
§ любить гуляти на свіжому повітрі, займатися гімнастикою.
2) соціальні:
§ прагне бути першою;
§ виявляє дух суперництва та ентузіазму;
§ часом буває невдячною або нечемною; придумує правила;
§ здається, що прагне все робити правильно, але часто виходить за межі дозволеного;
§ радіє похвалі чи заохоченню; невдачі сприймає болісно;
§ має палке бажання отримувати задоволення; любить сюрпризи;
§ може бути розсудливою, іноді дражнить чи критикує інших;
§ неврівноважена, коли хворіє;
§ велике значення мають друзі (може мати одного найкращого друга);
§ школа домінує над домівкою як найвпливовіший соціальний фактор.
3) мовні:
§ любить працювати;
§ любить пояснювати різні речі; показувати їх та коментувати;
§ любить жартувати і відгадувати загадки;
§ розмовляє голосно і збуджено;
§ часто скаржиться.
Враховуючи ці особливості дітей, учителю варто усвідомити, що діти цього віку дуже вразливі, тому їм потрібне заохочення, щоб вийти зі складної ситуації, а от сувора критика може завдати справжньої шкоди; особливості «екстремальної» поведінки слід розуміти, але не надавати їй надмірного значення, пам'ятаючи, що роздратування, скарги, кепкування, зверхність -- це все способи вираження стосунків із дорослими.
4) пізнавальні:
§ любить ставити запитання;
§ полюбляє нові ігри, ідеї;
§ любить розфарбовувати, малювати;
§ найбільше любить навчатися, роблячи самостійні відкриття;
§ більше подобається процес, ніж результат;
§ береться до більшої кількості справ, ніж у змозі виконати;
§ розігрує драматичні сценки;
§ складає плани співробітництва у грі;
§ надає великого значення характерним символам;
§ краще розуміє особистісні стосунки і функціональні відносини;
§ починає розуміти події минулого, якщо вони тісно пов'язані з нинішніми;
§ виявляє інтерес до оволодіння навичками і методами навчальної діяльності.
Рухова сфера шестирічної дитини добре сформована. Шестилітки люблять рухливі ігри, із задоволенням слухають музику і вміють ритмічно рухатись у співвідношенні з нею. Їхні рухи майже не відрізняються від рухів дорослих, вони спроможні кататися на велосипеді, роликах, менше падати, вільно ходити по гімнастичній колоді, стрибати, стояти на одній нозі, користуватися посудом, ложкою та виделкою, підкидати вгору і ловити великий м'яч. Однак точність кидка і спроможність ловити невеликі м'ячі формується пізніше. Діти цього віку ще недосконало координують рухи, здійснювані дрібними м'язами. Це пов'язано з рядом об'єктивних та суб'єктивних факторів, зокрема з незакінченою мієлінізацією кори головного мозку та недостатнім розвитком терпіння. Першокласникові важко писати в межах рядка, спрямовувати роботу руки, не роблячи зайвих рухів, які швидко викликають втому. Тому в 1 класі слід проводити фізкультхвилинки, які розслабляють дрібні м'язи пальців рук і кисті. Протягом молодшого шкільного віку діти набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів. Їхні рухи стають координованішими, точнішими, удосконалюється техніка письма.
Нервова система дитини 6-річного віку дуже пластична, тобто здатна до формування нових зв'язків, до фіксування впливів середовища, готовності реагувати на них, але водночас і більш уразлива. Недостатньою сформованістю центральної нервової системи пояснюються неточність та повільність рухів дитини під час письма та малювання, невміння враз припинити свою роботу за сигналом педагога. Більшої рівноваги набувають процеси збудження і гальмування, хоча процеси збудження все-таки переважають. Дитина шести років вже здатна стримуватись, додержуватись встановлених правил поведінки в сім'ї та в школі. Зважаючи на посилений розвиток нервової системи дітей, її легку збудливість і швидку втому, слід оберігати її від зайвих нервувань і тривалих збуджень, бо це може завдати шкоди здоров'ю дитини. У виробленні раціонального ритму життєдіяльності організму вирішальну роль відіграє чіткий режим життя дитини, порушення якого може призвести до того, що нервова система виснажується, дитина стає кволою, надмір збудливою, а це заважає нормальному фізичному і розумовому її розвитку.
Шестилітній вік у психологічному відношенні є критичним. Важливо усвідомлювати, що шестилітній першокласник за рівнем свого психічного розвитку залишається дошкільником. Він зберігає особливості мислення, характерні дошкільному віку; у нього переважає мимовільна пам'ять (так що запам'ятовується, головним чином, те що цікаво, а не те, що потрібно запам'ятати); специфіка уваги така, що дитина здатна продуктивно займатись однією і тією ж справою не більше 10-15 хвилин. Пізнавальні мотиви, адекватні завданням навчання, ще не стійкі і ситуативні, тому під час навчальних занять у більшості дітей вони з'являються і підтримуються тільки завдяки зусиллям вчителя. У шестиліток самооцінка тільки починає розвиватися. Уміння оцінити результати своєї діяльності формується не тільки в навчальній, але і в інших видах діяльності. Це, в першу чергу, стосується ліплення, аплікації, малювання. Згодом -- завищена самооцінка, характерна для більшості дітей, призводить до того, що їм важко зрозуміти критерії педагогічної оцінки. Вони вважають оцінку своєї навчальної роботи оцінкою особистості в цілому.
Пізнання здійснюються за допомогою системи психічних процесів: сприймання, мислення, пам'яті, уваги та інших. Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття і сприймання. Останнє є результатом аналітико-синтетичної діяльності аналізаторів. Сприйманням називають відображення в свідомості людини цілісних предметів і явищ дійсності при їх безпосередньому впливі на органи чуття. Воно пов'язане із безпосереднім чуттєвим пізнанням предметів і явищ -- форми, звука, кольору, величини, ваги тощо. Активне, вибіркове, цілеспрямоване сприймання прийнято називати спостереженням. До шести років сприймання набуває вже рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділяти предмет із ряду інших предметів, уміє тривалий час його розглядати, виділяти його якості. У першу чергу і найбільш виразно дитина сприймає те, що викликає в неї емоційну реакцію, тобто все живе, наочне, яскраве. Особливості дитячого сприймання полягають також у недостатній диференційованості та розчленованості якостей, що сприймаються, у слабкості поглибленого цілеспрямованого аналізу. У зв'язку з цим шестирічні діти, жваво реагуючи на все нове, лише поверхово оглядають те, що не справило на них враження, не завжди диференціюють суттєві і несуттєві деталі того, що пізнається. Мала диференціація і слабкість цілеспрямованого аналізу особливо чітко починають виявлятися в тих видах діяльності і поведінки дітей, які регламентуються в умовах навчання. У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. Більшість дітей відчуває труднощі також у сприйманні розміщення предметів у просторі; порівняно краще виділяють частини в сприйманих об'єктах, ніж розміщення цих об'єктів у просторі. Вони мало звертають увагу і на об'єднання частин сприйманих об'єктів. Допускають помилки при виконанні завдань, у яких потрібно враховувати кількісне і просторове розміщення предметів, при конструюванні, аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Нерозвиненість сприймання утруднює засвоєння дітьми поняття про число і його склад, стримує перенесення дії обчислення із наочної в розумову, гальмує чіткість розуміння службових частин мови (зокрема, прийменників, якими виражають просторові відношення).
Під впливом навчання вдосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток, хоча останні краще диференціюють предмети за кольором. У дітей поступово збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений, темно-зелений тощо). Розвивається здатність диференціювати відтінки світлоти об'єктів, хоча у першокласників ця диференціація ще слабка. У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності в здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх означати.
Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, а також точність сприймання і відтворення коротких звукових сигналів, кількість помилок у відтворенні сигналів з віком зменшується. Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання і відтворення звукових сигналів, зокрема у дівчаток дещо точніше це виходить.
У процесі навчання в школярів розвивається сприймання форми предметів. При цьому в сприйманні шестилітніх першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Так, наприклад, О. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40 % випадків діти малювали предмети із притаманними їм ознаками, але при цьому форму предметів ігнорували [8].
В активному словниковому запасі дітей усе частіше з'являються слова на позначення просторових відношень, вони правильно визначають місце предметів (справа -- зліва, попереду -- позаду, вгорі -- внизу), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа -- зліва, попереду -- позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де -- лівий.
Багато помилок шестилітки допускають у сприйнятті часу, який для них унаочнюється лише в подіях, що відбувалися на його певних проміжках: «Уже, мабуть, день, бо ми обідаємо», «Вечір, бо мама за мною прийшла і сонечко сіло». Оскільки сприйняття часу легко піддається тренуванню, то 20 % першокласників згодом правильно розуміють, що таке хвилина; 60 % розуміють, що таке година; 40 % -- тиждень і 26 % -- день і місяць [7].
