У цьому віці розвиваються основні компоненти вольових дій: дитина спроможна поставити мету, спланувати роботу і виконати її, виявити деякі вольові зусилля з метою подолання труднощів, оцінити результат. Однак, як засвідчують вчені, всі ці компоненти ще недостатньо розвинуті. Вивчаючи розумовий розвиток дошкільників, В. Давидов, О. Запорожець, В. Котирло, О. Проскура та інші психологи підкреслюють можливість формування у них уявлень і найпростіших понять, вказують на наявність здатності до узагальнення і класифікації.
Мислення -- суспільно зумовлений психічний процес, який полягає в узагальненому й опосередкованому відображенні дійсності. Це пошук відповіді на питання, пізнання відношень і закономірних зв'язків між предметами і явищами навколишнього світу. Процес мислення включає в себе різні операції: порівняння, абстрагування, конкретизація. Кожна з цих операцій є своєрідним вираженням основних процесів аналізу і синтезу [37].
Мислительна діяльність проявляється в дитини в різноманітних формах: як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається в практичну діяльність: виконуючи завдання, дитина реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні вона спирається на образи предметів чи уявлень, малює в своїй уяві ситуацію, в якій уявно діє. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їх основі суджень.
Шестирічна дитина може розв'язувати завдання, що ставляться перед нею, застосовуючи всі форми мислення, хоча наочно-образне є основним видом її мислення (аналізуючи ситуацію, порівнюючи предмети, явища, дитина спирається на зовнішні одиничні ознаки; на наочні образи, відчуття, на те, що сама особисто спостерігала, помічала -- схоже і різне (розміри, форми, кольори, явища)), а засвоєна у більш ранньому віці дійова форма мислення -- важливим його резервом. При зіткненні з новими розумовими завданнями шестирічна дитина нерідко відчуває потребу в тому, щоб при виконанні завдання включитись у реальні дії.
У дітей розвиваються внутрішні механізми мислення, а саме: операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, що створює основи для оволодіння логічними формами мислення. Але оперувати знаннями без опори на конкретні предмети, їх моделі або схеми дітям ще важко. Діти порівняно легко розв'язують завдання, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Зокрема, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді чи при описі картини вони визначають одну-дві події не виділяючи головної).
Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють їхні функціональні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначенням предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різати», «корова дає молоко» тощо). Також учні краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між частинами.
Щодо порівняння, то кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 разів порівняно з тією, яка була на початку навчального року.
Більшість учнів узагальнює предмети, перцептивно виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. «Тут крила і тут крила», -- говорить учень, переводячи погляд зі зображення метелика на зображення синиці. Є учні, які вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповнюючи зображення відомостями про спільні ознаки, взятими з свого попереднього досвіду. «Горобець біля хати і півень біля хати», -- говорить учень, об'єднуючи в одну групу зображення горобця і півня, хоча хати на малюнку немає. Під впливом навчання більш підготовлені учні переходять до досконалішого способу узагальнення, який можна назвати понятійно-мовним. Вони відносять названі їм об'єкти до «тварин», «рослин», «меблів» тощо, виділяють групи «хижих і свійських тварин», «птахів, які біля хати ходять» і «птахів, які в лісі живуть».
Під впливом навчання в учнів молодшого шкільного віку збільшується кількість мислительних операцій, які вони можуть виконати за певні проміжки часу. Показником розвитку мислення дитини є запитання пізнавального характеру. Їх кількість у шестилітньому віці збільшується, якщо підтримувати дитячу активність, зацікавленість, допитливість. Дорослим можна ставити перед дітьми зустрічні питання, спонукаючи їх до розмірковування, а може й до власного експериментування (практичного або подумки), що дасть можливість отримати нові знання, сприятиме саморозвитку дитячого мислення. Прикладом може бути запитання типу: «Що можна зробити із порожньої коробки?».
Важливим новоутворенням цього періоду розвитку дитини є центрація мислення, коли вона сприймає все тільки зі своєї власної позиції.
Мовлення -- це форма спілкування, передачі й набуття знань, учіння. За даними досліджень Ж. Піаже [11], мовлення дітей 6-8 років виявляється в таких його функціональних формах:
· повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи увагу на його сутність);
· монолог (дитина говорить, ні до кого не звертаючись);
· колективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника);
· повідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацікавленою в тому, щоб її слухали і розуміли);
· критика;
· наказ;
· прохання й погрози;
· питання й відповіді.
Їх співвідношення є одним із показників розвитку мовлення.
Дослідники мовлення дітей дошкільного віку (Д. Ельконін, А. Богуш та інші) розкрили можливості даного періоду у мовленнєвому розвитку. Виділено ситуативну і контекстну форми мовлення як найхарактерніші для дітей 6-7-літнього віку. Ситуативне мовлення характеризується згорнутістю, воно тісно пов'язане із конкретними обставинами. До кінця дошкільного віку ці форми мовлення співіснують, і дитина користується кожною з них залежно від умов спілкування.
Шестилітки, як правило, демонструють уже досить високий рівень мовленнєвого розвитку. Вони спроможні висловлювати свої думки не тільки окремими реченнями, а й невеликими групами речень. Хоча у них переважає діалогічне спілкування, вони можуть будувати монолог із кількох речень, об'єднаних у текст. Словниковий запас дуже швидко розширюється, причому кількісний склад пасивної лексики (слова, які дитина розуміє), значно випереджає активну (слова, які дитина використовує у власному мовленні). Розуміючи значення до 14 тисяч слів, вона використовує у власному мовленні лише 2-3 тисячі. Якість словника детермінується соціальним оточенням, в якому виростала дитина. Не кожна шестилітня дитина здатна у мовленні уникати засвоєного сленгу і не завжди спроможна віддиференціювати нормативну і позанормативну лексику.
У 6 років розвиток мовлення досягає такого рівня, що дитина може вести діалог, зв'язно розповісти про якусь подію, викласти зміст простого малюнка («Зимові розваги», «Літо» тощо), закінчити фразу (наприклад: «Дівчинка поливає квіти, тому що...»), переказати зміст щойно прослуханого невеличкого оповідання (казки) і відповісти на запитання за його змістом. Розповідь дорослих, прослухану казку дитина цього віку прагне передати своїми словами, вживаючи інколи досить химерні словосполучення, нові, вигадані нею назви речей, визначень, виявляючи при цьому елементи монологічного мовлення, логічного мислення і творчої фантазії.
Шестилітня дитина вже переходить від використання виключно простих речень до складнопідрядних. У фразах вичленовують головні, підрядні та вставні речення. У мовленні з'являються причинові (тому, що), цільові (щоб), наслідкові (якщо) та інші зв'язки. Попри це діти ще не вміють керувати розмовою, відволікаються, «не чують» співрозмовника, роблять паузи, по кілька разів повертаються до однієї й тієї ж думки. Для шестилітніх і навіть семилітніх дітей діалог залишається доступнішою формою обміну інформацією, ніж монолог.
У молодшому шкільному віці значно розширене коло слів, якими називають предмети навколишнього світу, явища, їх ознаки, способи вживання, дії, процеси. Внаслідок досліджень Л. Кондратенко виявила, що в усному мовленні першокласників налічують 44 % іменників, дієслів -- 26 %, прикметників -- 14 %, займенників -- 4 %, прислівників -- 3 %, прийменників -- 5 %, сполучників -- 4 %. Серед іменників переважають слова, пов'язані з назвами предметів побуту, техніки та будівництва; серед дієслів -- слова, що означають рухи й дії предметів [22].
Збільшується кількість слів і речень у письмових творах учнів початкових класів. Під кінець навчального року твори першокласників складаються в середньому з двадцяти слів. Речення першокласників налічує в середньому 4,8 слова.
Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мовленням є мовчазне читання. Воно відрізняється від голосного читання насамперед згорненістю зовнішніх мовно-рухових актів: спочатку дитина читає пошепки, а потім мовчки. У деяких школярів голосне читання гальмує розуміння прочитаного. Одні діти краще запам'ятовують прочитане, коли читають про себе, інші -- коли читають голосно. У першому класі читання про себе відстає в темпі від читання вголос. Якщо вголос першокласник у середньому прочитує 36 слів за хвилину, то про себе він за цей час може прочитати 24 слова. Темп мовчазного читання після попереднього голосного підвищується в першокласників у 1,4 разів.
У 6-7 років мовний апарат в основному завершує своє формування, набуваючи автоматизму, полегшуючи цим процес мовлення. Це сприяє інтеріоризації -- переході «мовлення для себе» із зовнішньої форми у внутрішню, коли діти починають пошепки мислити. Для шестилітньої дитини приговорювання -- це засіб спрямування дії на виконання певної роботи. Вимога абсолютної тиші на уроці першокласників-шестиліток відповідає вимозі припинити мислити та працювати.
Оскільки внутрішнє мовлення у цьому віці ще недостатньо розвинене, то це впливає і на якість їх писемного мовлення. Для дитини переведення внутрішнього мовлення в писемне виявляється занадто важким. Учень часто тільки в думці визначає те, що хоче писати, але не може стати на позицію читача, який читає твір школяра без описаної ним картини. Учневі здається, що те, про що він думав написати, зрозуміло читачеві.
Мовленню шестирічних дітей властива егоцентричність, спрямованість на самого себе, воно не служить цілям спілкування. У шість років переважає особистісне спілкування. Аналіз мотивів спілкування у шестиліток показує, що їх потреба в розмовах на особистісні теми із дорослими значно більша, ніж у віці семи років. Крім того, спілкуючись із дорослими, діти краще взнають самих себе, так як вони хочуть отримати оцінку собі і своїй діяльності. У спілкуванні з ровесниками ведучими є ділові мотиви, які виникають у спільній діяльності.
У старших дошкільників формується і пояснювальне мовлення (міркування, пояснення способу дії). Це складний вид мовлення, який потребує точної лексики. Його розвиток до шести років не завершується. Однак, як стверджує Д. Ельконін, за сприятливих умов (коли дитині поставлено зрозуміле, близьке і цікаве завдання; коли вона може спиратися на спостереження доступних для її розуміння фактів) -- «уже в дошкільному віці спостерігається виникнення найпростіших видів логічно правильного міркування» [78, с. 270].
Пам'ять -- це процеси запам'ятовування, зберігання, відтворення і забування різноманітного досвіду людини.
У шестирічних дітей переважає мимовільна пам'ять. Вони краще засвоюють і запам'ятовують той матеріал, який має для них позитивне (чи негативне) емоційне забарвлення, який привертає їхню увагу своєю яскравістю, незвичністю, динамізмом. Діти легко заучують тексти, вірші, якщо добре мотивувати необхідність цього -- це показник розвитку довільної пам'яті. До 7 років продуктивність мимовільної та довільної пам'яті стає майже однаковою.
Довільна пам'ять належить до новоутворень шестилітнього віку. В її розвитку З. Істоміна виділила три рівні: для першого рівня характерна відсутність мети запам'ятовування або пригадування; для другого -- наявність такої мети, але без застосування будь-яких засобів, спрямованих на її здійснення; для третього -- наявність усвідомленої мети запам'ятовування і пригадування [44].
Шестирічні діти мають певний досвід навмисного запам'ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх, що потребують довільності процесів пам'яті. Але володіти своєю пам'яттю, підпорядковувати процеси запам'ятовування і відтворення поставленим завданням, використовувати спеціальні способи, перевіряти себе й оцінювати результати своїх зусиль діти тільки починають учитися.
Діти цього віку рідко групують отриману інформацію, запам'ятовуючи матеріал шляхом безсистемного багаторазового відтворення. Групи слів, цифр, фактів поєднуються асоціативно, а не за змістом. Якщо дитині шести років для запам'ятовування дати десять слів, наприклад: вишня, трамвай, слива, груша, літак, автомобіль, поїзд, яблуко, автобус, апельсин, то вона не зможе самотужки розділити їх на дві легкі для запам'ятовування групи -- овочі і транспортні засоби, а намагатиметься запам'ятати їх у тому порядку, як вони були їй запропоновані. Дуже важко шестиліткам проводити семантичну обробку інформації, що запам'ятовується. Вони ще не набули цієї здатності, тому прочитавши речення: «Ніна читала казку про Червону Шапочку», чесно відповідають, що не знають, чи була у Ніни книжка, оскільки в прочитаному тексті про книжку не йшлося, а здатність реконструювати (семантично обробити) текст їм ще не властива.
Продуктивність запам'ятання і пригадування значною мірою залежить від того, як відбувається самий процес запам'ятання, які органи відчуттів беруть участь у ньому. Досвідом доведено, що найбільш дійовим фактором запам'ятання є зорова пам'ять, яка не лише найбільш повно сприймає образи предметів і явищ, а й відтворює найбільш виразно уявні образи, зафіксовані в пам'яті раніше і є базовою для розвитку інших видів пам'яті. Шестирічні діти вже свідомо використовують прийоми запам'ятовування: багаторазове повторення і колективне голосне вивчення. Однак вони ще не володіють способами самоконтролю, для них рівноцінним є поняття -- «вчив» і «вивчив».
Звичайно, в процесі запам'ятання беруть участь і інші органи відчуття (зір, слух, смак, дотик), але найбільш дійовим з них є зір. Недарма в народі кажуть: «Один раз побачити краще, ніж сто разів почути».
Продуктивність пам'яті значною мірою також залежить від індивідуальних особливостей, наслідків виховання. Її розвиток відбувається в органічному зв'язку з її психічним та фізичним розвитком і навіть особливостями статі.
Уява -- це процес створення людиною на основі її попереднього досвіду образів об'єктів, яких вона безпосередньо не сприймала і не сприймає.
У віковому розвитку дитини уява з'являється найпізніше. Вона сприяє розвитку творчості, налаштовує до сприйняття нових ідей, вияву оригінальності в розв'язанні завдань, у знаходженні декількох варіантів їх вирішення. Після п'яти років механізм уяви домінує над усіма іншими. Дитина виконує величезну роботу, створюючи фантастичні образи і живе у світі казок та міфів. Така уява позбавлена будь-якого ґрунту і не відповідає дійсності [24].
Уявлення шестиліток про предмети і явища, які вони спостерігали, не завжди адекватні їх властивостям. Вони неодмінно доповнюються вигадками, підказаними дитині її бажанням саме так уявляти побачене або почуте, пережите. Це особливо позначається в дитячих малюнках, сповнених фантастики і химерних вигадок. На малюнках діти зображають все те, що збереглося в їхній пам'яті, що ними пережито, і часто малюють не те, що бачать, а що знають про бачене, чого хочуть.
Зростає вимогливість дитини до витворів її уяви. Якщо дошкільник задовольняється для зображення літака двома перехрещеними лініями, то першокласник домагається, щоб зображений літак був «таким, як справжній», зазначає Ю. Самарін, [55].
У шестирічному віці іде інтенсивне формування всіх видів уяви. Невпевненість дитини у собі, побоювання поразок, уникнення ризику, а, головне, байдужість дорослого до дитячої творчості або осудне ставлення до фантазування дитини значно гальмують розвиток продуктивної уяви.
У цьому віці уява надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості. У процесі навчання вона поступово розвивається, вдосконалюється.
Увага -- форма психічної діяльності людини, що виявляється в спрямованості і зосередженості її свідомості на певних об'єктах, які мають постійне або ситуативне значення. Увага, як відомо, зароджується у дитини вже в перші тижні після народження, коли дитина починає зосереджувати свій зір і слух на тому, що збуджує її, насторожує, і вона рефлекторно відповідає на цей вплив відповідними рухами. Увага, таким чином, стає найпершим фактором, який зумовлює зв'язок організму з навколишнім середовищем [63].
Шестилітки ще дуже неуважні. Характерною віковою особливістю є недостатньо розвинута довільна увага; домінує мимовільна увага, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі предмети. Увагу дітей привертають об'єкти, які або з'являються раптово, або змінюють свою інтенсивність, або є незвичними в певній обстановці. Першокласники спроможні утримувати увагу на нецікавому для них предметі близько 20 секунд, а продуктивно займатись одноманітною (нехай навіть і цікавою для них) справою 10-15 хвилин. Малята легко і швидко відволікаються, будь-який яскравий подразник здатний дезорганізувати їх навчальну діяльність [54].
Мимовільна увага відіграє позитивну роль в учбовій діяльності учнів цього віку, але вона недостатня для досягнення успіхів. Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинитися до лінощів і слабовілля.
З віком в учнів початкової школи зростає обсяг і стійкість їхньої уваги. Обсяг уваги по-різному виявляється залежно від індивідуальних особливостей дітей; значно зростає у зв'язку з розширенням інтересів дитини і вмінням спостерігати взаємозв'язані речі та явища. Обсяг уваги не дає змоги одночасно «схоплювати» лише два, а в кращому разі три різних предмети. Самостійно шестилітки майже не розподіляють увагу і дуже погано здатні переключати її з одного предмета на інший, стверджує Г. Люблінська [36].
Деяким першокласникам важко одночасно читати по складах і розуміти прочитане, оскільки сам процес читання потребує мобілізації всіх їх сил. Недостатня стійкість їхньої уваги є однією з причин того, що вони збиваються в читанні, перескакують на інший рядок, допускають помилки в обчисленнях, письмі, не можуть вчасно відповісти вчителеві.
Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює нестійкість уваги, що веде до частих змін її тривалості, яка виражається у різних дітей по-різному. Одні діти більш уважні і легко переключаються з одного виду роботи на інший, інші не можуть тривало зосереджуватись, виявляють неслухняність, швидко втомлюються.
Діяльністю називають зовнішню (фізичну) та внутрішню (психічну) активність людини, яка регулюється усвідомленою метою.
Психологічний вік дитини визначається насамперед її провідною діяльністю. Для шестилітніх дітей -- це ігрова діяльність, яка притаманна дошкільному вікові. На жаль, діти, які приходять до школи, не здатні взяти на себе нову соціальну роль учня, правильно будувати стосунки з учителем та однолітками. Отже, за дитиною треба залишити право «дограти». Не можна недооцінювати значення ігрової (як і інших важливих для шестиліток видів діяльності -- малювання, ліплення, конструювання тощо) для повноцінного розвитку особистості дитини. Тобто варто подбати про ампліфікацію її розвитку і не поспішати заміняти ці форми діяльності на інші, неспецифічні для віку дитини.
У процесі діяльності часті її зміни забезпечують дітям відпочинок і нагромадження нових сил, що й дає їй можливість безперервно діяти. «Так, змінюючи діяльність дитини, -- писав К. Ушинський, -- ви встигнете примусити її зробити значно більше і без утоми, ніж надаючи її діяльності одного й того ж напряму. Примусьте дитину йти -- вона стомиться дуже швидко, стрибати -- також, стояти -- також, сидіти -- вона також стомиться; але вона змішує всі ці діяльності різних органів і пустує цілий день, не стомлюючись. Те саме спостерігається й при навчанні дітей» [66, с. 74].
Повноцінна навчальна діяльність, на думку О. Проскури, значною мірою визначається передумовами, що закладаються у дошкільний період:
· вмінням сприйняти навчальну задачу;
· розвитком допитливості;
· вмінням планувати свої дії;
· здійснювати самоконтроль;
· здатністю усвідомлювати навчальний матеріал;
· ступенем розвитку рефлексів [46].
Результати досліджень психологічних особливостей цієї вікової групи дали змогу визначити основну передумову навчальної діяльності -- вміння свідомо підпорядковувати свої дії правилу, яке узагальнено визначає спосіб діяльності (Л. Венгер, І. Звєрєв, А. Пишкало). У цей період у дитини виникає стан, який можна назвати научуваністю. О. Усова виділила і вивчила якості научуваності, які містять у собі вміння слухати і чути дорослого (основний показник оволодіння елементарними формами навчальної діяльності у дошкільному віці), працювати за його вказівками, здатність відокремлювати свої дії від дій інших, здійснювати самоконтроль [65]. Крім того, в психологічній науці виділено інтегративний показник, що засвідчує готовність шестилітньої дитини до шкільного навчання -- шкільну зрілість (на відміну від семилітніх; для яких таким показником є психологічна готовність до навчання) [46]. Компоненти шкільної зрілості розроблені німецькими дослідниками Г. Гетцер, А. Керном, Г. Штребел та чеським науковцем Я. Йірасеком і містять у собі розумову зрілість, показниками якої вважають диференційоване сприймання, довільну увагу, аналітичне мислення; емоційну, що характеризується певною емоційною стійкістю дитини, відсутністю імпульсивних реакцій; соціальну зрілість, пов'язану із потребами спілкування з іншими дітьми.
Вік шести років критично важливий для всього подальшого емоційного розвитку дитини. Саме в цей час відбувається становлення функціональної системи моральних чинників. Дитина набуває здатності до гуманістичної емпатії -- здатності емоційно відгукуватися на благополуччя або неблагополуччя іншої людини (співчувати, співпереживати, жаліти, радіти за іншого). Відбувається інтелектуалізація переживань, тобто свідома орієнтація у власних емоціях і переживаннях. Дитина починає виражати свій внутрішній стан словами («Мені сумно», «мене образили», «мені соромно» тощо).
Одночасно відбувається активне засвоєння етичних норм, яке здійснюється в ході раціонального та емоційного спілкування. Те, в якому емоційному оточенні перебуватиме шестилітня дитина, які моделі поведінки бачитиме навколо себе, багато в чому визначатиме, якою людиною вона виросте.
Працюючи з шестилітками, потрібно пам'ятати, що для успішного навчання і розвитку цим дітям необхідне постійне відчуття любові, радості, захищеності, поваги. Лагідність, увага, доброта, взаєморозуміння з боку дорослих -- ось основа навчальної успішності маленького школяра, його благополучного емоційного розвитку.
Таким чином, основною особливістю шестирічного віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного і класного колективу, де слід дотримуватись нових правил і норм поведінки. Що стосується початкового етапу пристосування до нового шкільного життя, потрібно відзначити: всі шестирічні діти відчувають труднощі адаптації. Вони навантажені не тільки фізично, але й психологічно. У деяких з'являється в'ялість, плаксивість, порушується сон і апетит, інші перенапружуються, стають дратівливими. Всі вони втомлюються через перевантаження, які відчувають у школі. А втома призводить до зривів і капризів у поведінці. Поведінковими ознаками кризи є втрата дитячої безпосередності і ситуативності поведінки, що відзначається появою нових рис характеру малюка, зокрема манірності, навмисності, блазнювання тощо. Але все це з часом мине. Натомість залишаться почуття внутрішньої свободи вибору тієї чи іншої особистісної позиції, здатність свідомо програмувати власну поведінку й виражати своє ставлення до різних життєвих ситуацій.
Урахування основних передумов навчальної діяльності, які склалися за період дошкільного дитинства, -- важлива дидактична умова ефективного формування у першокласників уміння вчитися як цілісної якості особистості.
З огляду на викладене актуалізується проблема наступності у роботі дошкільних закладів і школи, яка трактується як цілеспрямований, двобічний зв'язок, що передбачає, з одного боку, розвиток у дошкільників передумов навчальної діяльності, установку на виконання тих вимог, які будуть пред'явлені дітям із перших днів перебування у школі, а з іншого -- врахування готовності дитини до шкільного навчання, рівня сформованості основних передумов навчальної діяльності з метою їх розвитку.
