Діяльність є формою зв'язку суб'єкта зі світом. Вона містить два взаємодоповнюючих процеси: активну перебудову світу суб'єктом (опредмечення) та зміну самого суб'єкта за рахунок убирання в себе все більш широкої частини предметного світу (розпредмечення). Діяльність є первинною по відношенню до суб'єкта і до предмета діяльності. І суб'єкт, і об'єкт ніби уособлюються в процесі діяльності. Головний канал розвитку суб'єкта - інтеріоризація - перехід форм зовнішньої матеріально-чуттєвої діяльності до внутрішнього плану [100]. Впливаючи на зовнішній світ і змінюючи його, людина змінює й саму себе.
Головна характеристика діяльності - її предметність. Під предметом розуміємо не лише природний об'єкт, а й предмет культури, у якому зафіксовано певний суспільно вироблений спосіб дії з ним. Та цей спосіб відтворюється кожного разу, коли здійснюється предметна діяльність. У цій характеристиці відображено обумовленість процесу діяльності зовнішнім світом (матеріальним та ідеальним) та спрямованість розвитку самої діяльності та її суб'єкта на освоєння все нових предметів, на включення все більшої частини світу в діяльнісні стосунки [66].
Інша характеристика діяльності - її соціальна, суспільно-історична природа. Самостійно відкрити форми діяльності з предметами людина не може. Це відбувається за допомогою інших людей, які демонструють зразки діяльності та включають людину до спільної діяльності, тим самим передаючи її досвід. Перехід від діяльності, розподіленої між людьми, що виконується в зовнішній (матеріальній) формі, до діяльності індивідуальної (внутрішньої) й складає основну лінію інтеріоризації, у ході якої формуються психологічні новоутворення (знання, уміння, здібності, мотиви тощо).
У педагогіці сутність діяльнісного підходу вбачається в його орієнтованості на розвиток творчого потенціалу дітей.
Оскільки набуття досвіду в будь-якій діяльності відбувається переважно не в ізольованій формі, а у взаємодії з іншими людьми, є потреба відокремити індивідуальну та спільну діяльності. Хоча за своєю суспільно-історичною природою ці види діяльності є спорідненими, вони далеко не тотожні й становлять собою різні системи. Їх різниця полягає в тому, що спільна діяльність є родовою й генетично більш ранньою, ніж індивідуальна, виходячи з цього, можна говорити, що первинною формою діяльності є її колективне або спільне виконання. Залежність індивідуальної діяльності від групової досліджували Б. Ломов та О. Леонтьєв.
Проаналізувавши зазначене, окреслимо головні позиції діяльнісного підходу в контексті теми нашого дослідження:
- оволодіння теоретичними знаннями відбувається у процесі вирішення конкретного завдання;.
- досвід засвоюється лише під час активної діяльності суб'єкта;
- високий рівень активності дітей у процесі залучення до соціокультурного простору зумовлюється посиленою мотивацією.
Отже, лише в процесі діяльності стає можливим засвоєння певної системи соціальних та культурних знань, формування навичок з їх використання та розвиток загальних здібностей дитини. Усе це сприяє формуванню соціокультурного розвитку особистості молодшого школяра
Діяльнісний підхід реалізується в контексті нашої теми реалізується в першу чергу, в творчій діяльності. Ми розглянемо її загальні категорії для розуміння сутності дитячої творчості.
Творчість як творча діяльність характеризується неповторністю за характером здійснення з одного боку і за отриманим результатом з іншого боку. Результат творчої діяльності завжди оригінальний.
У сучасній педагогічній науці немає однозначної відповіді на питання, що називати творчістю. Найрозповсюдженіше визначення творчості - його визначення за кінцевим продуктом або результатом. Творчістю в цьому випадку визнається все, що призводить до створення нового. Характерне для цього підходу визначення дає дослідник психології наукової творчості А. Дзікики: «Творчість - це здатність генерувати щось таке, що ніколи раніше не було відомо, не зустрічалося та не спостерігалося» [23, с.17].
Однак ми не погодимося з таким визначенням, бо, по-перше, психологія та педагогіка цікавиться внутрішнім світом особистості, не продуктом, що народжується як результат її активності; по-друге, невідомо, що слід вважати новим. Те, що для внутрішнього світу дитини буде принципово новим, у просторі суспільства може бути давно відомим.
Якщо розглядати творчу діяльність об'єктивно, то можна розглянути цей процес з точки зору психологічної думки.
Творчість - процес створення нового. Творча діяльність як правило багатообразна діяльність. Кожен елемент штучного середовища, що оточує людину, - результат творчості. Це антропогенне середовище. Класоутворюючою ознакою творчого характеру діяльності є творення нового. Існує дві форми отримання творчого результату - винахід та раціоналізація.
Винахід - нове, таке, що володіє істотними відмінностями, технічне рішення задачі в будь-якій галузі господарської діяльності, соціально-культурного будівництва або оборони країни. Як правило, результат винаходу повинен давати позитивний ефект. До творчої може бути віднесена лише така діяльність, результатом якої може бути створення речей, що володіють високою суспільною значущістю. Не завжди результат творчої діяльності збігається з результатом його практичної застосовності і значущості
Творче застосування знань - діяльність учнів, що передбачає внесення учнем власної думки при застосуванні знань з практики.
У контексті нашого дослідження ми визначили поняття «творча діяльність молодших школярів»: продуктивна форма діяльності учнів початкової школи, направлена на опанування творчого досвіду пізнання, створення, перетворення, використання в новій якості об'єктів матеріальної і духовної культури в процесі освітньої діяльності, організованої в співпраці з педагогом.
Результатом творчої діяльності на уроках образотворчого мистецтва виступає, насамперед, малюнок. Ми розглянули дитяче малювання як відображення дитиною власного соціального досвіду та культурного оточення.
Дитячий малюнок викликав інтерес для дослідників наприкінці ХІХ століття. Дослідники, представники різних наук, підходять до вивчення дитячого малюнка з різних сторін. Мистецтвознавці прагнуть через дитячі малюнки зазирнути в першоджерела творчості, за допомогою аналізу цих малюнків підтвердити вірність тих чи тих естетичних концепцій. Біологи проводять порівняльні дослідження дитячих малюнків та зачатків графічної діяльності мавп, передбачаючи, що ці дослідження можуть слугувати одним з каналів інформації про біологічну спорідненість та відмінність тварин і людини. Педагоги обговорюють проблеми щодо організації уроків малювання, методів викладання і шляхів формування особистісних якостей учнів під час образотворчої діяльності. Психологи через дитячий малюнок намагаються проникнути у внутрішній світ дитини.
Вивчати дитяче малювання почали наприкінці ХІХ ст; особливу увагу приділили у першій треті ХХ століття. У цей період в Європі та Росії вийшла найбільша кількість робіт дослідників.
Теоретичний аналіз дитячого малювання має певні особливості. Спочатку до нього підходили суто емпірічно. Пізніше аналіз дитячого малювання підлягав впливу тих чи тих напрямків у психологічній науці. Різні дослідники вважали, що «Дитина малює те, що знає, а не те, що бачить» (біологізатори Г. Кершенштейнер, В. Штерн, Ж. Люке); «дитина малює те, що бачить» (прихильники гештальтпсихології); «дитина малює те, що відчуває» (фрейдисти).
В аспекті цих трьох напрямів була зібрана велика кількість фактичного матеріалу, виокремленні відмінності дитячих малюнків, охарактеризовані основні стадії розвитку малювання в дитини; певну інтерпретацію отримали мотивація дитячого малювання та причини, що зумовлюють специфіку малюнків на різних етапах дитинства. Однак на той час не було досягнуто єдиної точки зору на цю проблему.
Нова хвиля інтересу до дитячого малюнку виникла у 60-ті роки ХХ століття і продовжується до нашого часу. Дослідники дитячих малюнків під впливом нових ідей, які виникли в різноманітних галузях знань (психологія особистості, психологія дитяча, загальна, психолінгвістика, мистецтвознавство тощо) хоча й трансформували біологізаторські, гештальтпсихологічні та фрейдистські уявлення про природу дитячого малювання, але в той же час загалом залишились у полоні цих концепцій.
Позиція Г. Ріда заключається в тому, що в мистецтві є первинна здатність до творчого самовираження в мистецтві.
Б. Дюборгель уважав, що дитячі малюнки повинні сприйматися у двох планах: з одного боку, це реалізації, які залежать від психогенезу, який дослідник розлядає з біологічних позицій, а, з іншого боку, реалізації, які мають соціальне походження , які пов'язані з виховними діями та існуючими в суспільстві моделями. Питання про «творчу природу» дитини він вважав міфом, якого дотримується певна кількість педагогів.
Прихильники гештальтпсихології (М. Вертхеймер, В. Келер, К. Коффка, Г. Бритт, Р. Арнхейм), виходячи з основної ідеї гештальтпсихології про те, що посередником між фізичним полем та цілісним сприйняттям стає фізіологія цілісних та динамічних структур, - гештальтів, докладно аналізують питання мистецтва, які знаходять своє відображення і в спеціальних дослідженнях дитячих малюнків. Р. Арнхейм наполягав на тому, що ніколи витвір мистецтва не міг бути створений розумом, що не здатний сприймати та усвідомлювати інтегровану структуру цілого [88, с. 53].
Фрейдистські ідеї також знаходять прихильників у сучасному тлумаченні дитячих малюнків. Головне положення фрейдизма: мотивація реальної поведінки людини не завжди така, якою уявляється. Психоаналітиків цікавлять символічні зображення, прояв підсвідомих імпульсів у мистецтві. Г. Рид тлумачить дитячу творчість як вираз природжених і підсвідомих сил, і вважає, що дитина малює те, що відчуває. Ф. Долго вважав, що метод гри та спонтанного малювання забезпечує можливість проникнути в сутність переживань дитини.
У контексті нашої проблеми розгляд дитячого малюнку з точки зору ідей будь-якого з цих напрямків не може привести до справжнього розуміння природи дитячої художньої творчості; дитяче малювання неможливо пояснити, виходячи виключно з ідеї про спонтанний розвиток творчих сил та здібностей. У радянські часи проблематику розвитку дитячого малюнку вивчали психологи В.І. Киреєнко, Н.Н. Волков, Б.А. Сазонтьєв, Є.І. Ігнатьєв, В.С. Мухіна, педагоги Г.В. Лабунська, Є.А. Фльоріна, Н.П. Сакуліна, Т.С.Комарова.
Психологічні дослідження не містили розгорнутої характеристики процесу розвитку малювання як особливого виду діяльності дітей.
Дослідження Л. С. Виготського дали принципові положення щодо трактовки природи дитячого малювання. Він уважає, що основною та загальною діяльністю людини, яка в першу чергу відрізняє людину від тварини з психологічного боку, є сигніфікація, тобто створення та вживання знаків. Виготський підкреслює соціальну природу знака. Знак є по суті суспільним органом чи соціальним засобом.
Дитина в процесі розвитку опановує знаками, функціональним призначенням предметів та еталонами їх властивостей. Знаки та еталони являють собою основні досягнення еволюції людського роду як зовнішні засоби культурного розвитку і як знаряддя психічної діяльності окремої людини. Однією з форм соціального знака, який дитині належить засвоїти, є малюнок.
Головне значення в розумінні природи дитячого малювання мають властиві сприйняттю дії: співвідношення об'єкту, що сприймається зором, з відомим еталоном; реакція «схоплення»; детальне зорове обстеження об'єкту та графічних побудов, які виступають для того, хто малює, як графічний образ цього об'єкту. Природу дитячого малювання не можна розглядати поза образотворчою діяльністю, яку визначає функція сприйняття.
Дитячий малюнок є своєрідним: дитина вкладає в свій малюнок досвід зорового сприйняття, графічні шаблони, позичені від інших та те, що він засвоїв, діючи з предметами. Тому серед дитячих малюнків поряд з зображеннями, що відповідають зоровому сприйняттю, можна зустріти такі, які виражають те, про що дитина дізнається, діючи з предметами. Можна зустріти зображення, прообрази яких дитина не могла спостерігати особисто, а також малюнки, які зображають запахи, процеси руху, малюнки-схеми тощо.
Своєрідність дитячого малювання зумовлена такими обставинами: по-перше, дитина ще не володіє тими зображувальними засобами, якими користується культура суспільства. Лише поступово вона засвоює ці засоби, причому ступінь та терміни засвоєння залежать від загальних умов навчання і виховання та особливо від конкретних форм та методів навчання, керівництва цією діяльністю з боку дорослих. По-друге, в малюнку проявляється своєрідність багатьох сторін дитячої психіки.
Графічні побудови, які засвоює дитина за допомогою дорослого, розвивають у неї уміння впізнавати реальний предмет, який стоїть за конкретною графічною побудовою. Поступово дитина вдосконалюється в цій діяльності та включає в свій малюнок всі форми досвіду, які отримує в процесі маніпулювання з предметами, а також в предметній та ігровій діяльності. У малюнках дітей виражається також їх руховий досвід, уявлення про навколишній світ, які відображають особливості дитячого сприйняття та мислення, й відношення дитини до того, що вона зображує, емоційні враження, які викликаються предметами та подіями.
Малювання - складна синтетична діяльність, у якій проявляється особистість дитини, що формується, і яка сама здійснює істотний вплив на формування особистості.
Таким чином, малювання дітей - синтетична діяльність, яка характеризується:
1) проявом різних сторін психічного розвитку;
2) використанням досвіду, який набувся у різних видах діяльності;
3) засвоєнням різнородних елементів соціального та культурного досвіду суспільства [78, с. 125].
Творча художня діяльність на уроках образотворчого мистецтва з точки зору розвитку особистості дитині, залучення її до соціокультурного простору має відбуватись у тісній взаємодії з мікросоціумом, який у масштабах школи представлений класним колективом.
Ми розглянемо сумісну діяльність школярів з метою визначення, чи являється вона більш ефективною стосовно формування соціокультурного досвіду на уроках малювання.
Спільна діяльність - діяльність, яка здійснюється декількома людьми «разом». Спільна діяльність передбачає об'єднання індивідуальних діяльностей, але це об'єднання не є механічним. Спільна діяльність, як цілісна система, перетворює структури індивідуальних діяльностей за рахунок їх взаємного доповнення і якісного збагачення. Таким чином, складається структура спільної діяльності, у якій, згідно з дослідженнями [30, 31, 55, 100], виділяються такі елементи:
- загальна мета як ідеально представлений майбутній результат, якого прагне досягти група спільно працюючих людей (колективний суб'єкт);
- загальний мотив, що спонукає людей працювати разом;
- спільні дії, які забезпечуються чітким узгодженням і чітким розподілом індивідуальних дій;
- загальний результат як сукупність індивідуальних вкладів кожного.
Структура спільної діяльності фактично складається, функціонує і розвивається через взаємодію між окремими її учасниками. Ця взаємодія детермінована спрямованістю на загальний предмет спільної трудової або навчальної діяльності, тобто є “наочно - направленою взаємодією” [25, с.26]. Наочно - направлена взаємодія - це одиниця спільної діяльності (так само, як одиницею індивідуальної діяльності є наочна дія). Саме взаємодія визначає якісну специфіку спільної діяльності. Без взаємодії немає і спільної діяльності. У педагогічній для психологогічній літературі описуються різні типи взаємодії. Так, у спільній діяльності двох людей може виявлятися однонаправлена співдія, при якій один активно прагне, а інший всіляко уникає взаємодії. Це може бути ухилення від взаємодії, коли люди, працюючи “поруч”, прагнуть уникнути контактів, прагнуть до індивідуальної діяльності. Взаємодія може приймати і форму протиборства, що виникає при відсутності збігу індивідуальных цілей кожного в спільній діяльності. Протидія може виявлятися в принциповій незгоді з позицією іншого, за відсутності прагнення до взаєморозуміння з партнером. Вочевидь, що ці типи взаємодії не забезпечують якісну сумісну діяльність, більш того, ведуть до її розвалу.
Оптимальним типом взаємодії в спільній діяльності є співпраця. Слово “співпраця” позначає одне з провідних понять сучасної гуманістично орієнтованої педагогіки. Отже, співпраця - це, буквально, взаємодія праці людей, що діють разом, тобто їх спільна діяльність. Суть співпраці полягає в тому, що всі партнери сприяють один одному, активно сприяють досягненню індивідуальних цілей кожного і загальних цілей спільної діяльності. Співпраця несе в собі всі основні ознаки спільної діяльності. Це наявність єдиної мети, прагнення учасників спільної діяльності працювати разом, об'єднання індивідуальних деятельностей в єдине ціле, розділення єдиного процесу діяльності на окремі взаємопозв'язані операції і їх розподіл між учасниками, координація індивідуальних діяльностей і управління ними, наявність єдиного кінцевого результату.
Педагогічну значущість співпраці можна зрозуміти на основі одного з психологічних законів, описаних С.Л. Рубінштейном. Цей закон підкреслює зв'язок діяльності і розвитку особистості. Взаємодія є одним з основних способів активізації саморозвитку і самоактуализации дитини. У спільній діяльності здатності і можливості учасників (партнерів) реалізуються найповніше. Доповнюючи один одного, вони досягають якісно нового рівня розвитку. Співпраця дозволяє досягати найкращих результатів в спільній діяльності учнів. Тому надалі, кажучи про сумісну діяльність або взаємодію, ми матимемо на увазі саме співпрацю молодших школярів.
В навчальній діяльності співпраця виявляється зазвичай в двох площинах:
1) учитель - учень;
2) учень - учень.
Тому основні наші завдання в даному аспекті - розібратися, наскільки можливо спільна діяльність молодших школярів на уроці малювання, і що вона дає у формуванні соціокультурного досвіду дитини молодшого шкільного віку.
Дослідження свідчать про те, що успішність спільної діяльності, ступень її результативності залежать від багатьох причин психологічного характеру. Тому слід мати на увазі, що нас цікавить саме індивідуальний досвід, який отримує дитина в процесі діяльності в групі. Результативність спільної діяльності пояснюється соціально-психологічним феноменом - «соціальна фасилітація». Даний феномен характеризує собою вплив факту присутності інших людей на дію індивідума. В умовах, коли кожен член групи бере активну участь в створенні певного спільного продукту чи рішенні задачі, ми маємо справу з найбільш вираженими варіантами спільної діяльності. Феномен соціальної фасилітації прийнято відносити до галузі досліджень індивідуальної та групової психології, проте нам він цікавий у контексті нашого дослідження, а саме в вивченні ефективності спільної діяльності в цілому та колективної творчості дітей, зокрема.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
