Спільна творча діяльність Рис. 1.2.
Залучення дитини до соціокультурного досвіду відбувається у навчально-виховному процесі.
Проаналізуємо вищенаведену схему (рис. 1.2).
У центрі схеми відображається проекція особистості молодшого школяра. Кожна особистість у колективі володіє власним соціокультурним досвідом. Учень молодших класів має певні знаннями, вміння та навички. У спільній творчій діяльності ці знання, вміння і навички будуть проявлятися по-іншому та впливати на формування соціальної та художньої компетентності.
Ми розглянемо основні аспекти розвитку дитини в колективі. Особливістю суб'єкт-суб'єктної взаємодії в колективі ровесників є те, що виховні впливи здійснюються майже за повної відсутності внутрішнього опору, який блокує їх. У такій ситуації вихованець переважно позитивно налаштований щодо пропозиції, прикладу, вимоги свого товариша. І це в кінцевому підсумку може призвести до тих чи інших особистісних змін. Щодо впливу дорослого, то спостерігається певна протидія дітей, особливо в підлітковому віці, що пов'язано з прагненням їх до самостійності, до незалежності від дорослих. Взаємодіючи, члени класного колективу визначають один в одному значущі для себе якості, починають розуміти, що ці якості вони хотіли б перейняти шляхом наслідування. Практично процес наслідування розгортається тоді, коли вихованець помічає в особистості свого ровесника щось таке, чого йому не вистачає, чого він недоотримав у своєму індивідуальному розвитку.
У кожної підростаючої особистості раніше чи пізніше з'являється потреба в самореалізації. Проявляється вона в прагненні до самоутвердження, самовіддачі особистості. Самоутвердження може виражатися як у суспільно корисній поведінці, прагненні усім сподобатися, так і в протиставленні своїх ціннісних орієнтацій іншим тощо. Реалізація важливої для особистості потреби в самоутвердженні немислима без спілкування з іншими, з ровесниками, яке розширює можливості її задоволення. Поряд з потребою в самоутвердженні у членів дитячого колективу проявляється і прагнення до самовіддачі через залучення до значущої для них соціальної спільноти. У процесі його реалізації вихованці отримують задоволення від усвідомлення того, що зробили для когось щось добре.
Взаємне оцінювання вихованцями один одного у своєму колективі, освоєння через наслідування особистісних якостей, потреба в самоутвердженні та її задоволення, прагнення до самовіддачі та його реалізація -- все це приводить до пізнання школярами своїх можливостей і можливостей інших людей, до вироблення особистої позиції, формування позитивної «Я-концепції» через розвиток ідентичності особистості. Тим самим забезпечується найбільш ефективна її саморегуляція. Під час розгортання цього процесу вихованці створюють один в одного відчуття захищеності, що безумовно впливає на формування «Я-концепції». Якщо саморегуляція здійснюється у невеликій групі, то її учасники не тільки успішно реалізують свої можливості й задовольняють потреби, зокрема, у сфері спілкування, але й переносять спілкування у «вільні зони», в інші ситуації, навчаються самостійно ставити цілі міжособистісної взаємодії, обирати її засоби, корегувати її.
Ефективність міжособистісної взаємодії у класному колективі у визначених напрямках впливу на особистісний розвиток вихованців значною мірою залежить від гнучкості та цілеспрямованості педагогічного управління її процесом, яке з одного боку, допомагало б вихованцям підготуватися до цієї взаємодії і свідомо вступити в неї, а з іншого, сприяло б розвитку самого процесу взаємодії та підвищенню її ролі в особистісному розвитку дітей.
Спеціалісти, які займалися проблемою досліджень спільної діяльності (В.Г. Асеєв, Ф.Д. Горбов, А.І. Донцов, Н.Н. Обозов, Д.А. Ошанін, Л.І. Уманський, А.С. Чернишев), виокремили три основні форми її організації:
- спільно-індивідуальна;
- спільно-послідовна;
- спільно-взаємодіюча.
Дані найменування запропоновані психологом Л.І. Уманським [99, с. 50].
При окремому розгляді кожної з форм окреслимо для себе основні характеристики діяльності учнів.
При спільно-індивідуальній діяльності дитина робить спробу діяти творчо не відокремлено, а входячи в групу чи колектив. У схемі ми умовно позначили це як «я знаю».
Заняття, побудовані на основі спільно-індивідуальній формі діяльності, дозволяють сформувати в дітей первинні та відностно прості вміння та навички співпраці в колективній творчій діяльності. Незважаючи на те, що діти орієнтовуються на створення колективно композиції, єдність групи носить здебільшого формальний характер, так як реальна взаємодія відбувається тільки на етапах планування та підсумкової оцінки. Результат діяльності кожного є частиною загальної композиції, однак разом з тим він достатньо виокремлений, і завжди є можливість оцінити, як кожен з учасників врахував спільні задачі. Це є однією з головних особливостей даної форми організації колективної художньої діяльності. На наступних етапах досить складно окремо оцінити внесок кожного учня в кінцевий продукт.
Спільно-індивідуальна форма допускає як тісний взаємозвязок, так і формальну взаємодію учасників. Вона характеризується тим, що учасники на початку роботи працюють самостійно, індивідуально, і лише на заключному етапі робота кожного стає частиною спільного продукту. У цій формі важливою є наявність чи відсутність спільної задумки. Наприклад, при виконанні колективної роботи під час гри «Житловий будинок» дітям пропонується кожному зобразити квартиру своєї мрії, однак, попереджається, що зі всіх квартир наприкінці побудується багатоповерховий будинок, у якому всі однокласники будуть сусідами один одному. Кожен учень виконує роботу окремо, при цьому відбувається художньо-творча та естетично-творча діяльність. Школяр активізує знання про оселю, дім, використовуючи їх при побудові зображення. Таким чином, при виконанні безпосередньо роботи в дитини формуються художні навички, поглиблюються знання про інтер'єр квартир, закріплюються вміння компанувати зображення. На заключному етапі індивідуально-спільної діяльності дитина повинна розповісти про зображену квартиру, описати її (розвиток комунікативних якостей), сказати, до кого із сусідів вона піде у гості і чому (емоційно-ціннісне ставлення).
На другому етапі, при спільно-послідовній формі організації діяльності, дитина залучається до системи колективної творчості, однак виконує певну ланку цього процесу. Участь в роботі забезпечується знанням того, що слід робити кожному, хоча й надається саме винахідницький, творчий вектор напрямку діяльності. Для виконання роботи дитина повинна добре володіти художніми вміннями. Ми позначили відчуття дитини при цій формі як «Я вмію». Спільно-послідовна форма організації діяльності характеризується в першу чергу, певною конвейєрністю виконання у творчому розумінні. При даній формі результат, отриманий одним, стає предметом діяльності наступного учасника, потім третього, і так далі. Ця спільна діяльність зовнішньо може нагадувати промисловий конвеєр, однак за мисленевими механізмами може принципово відрізнятися. Спільно-творча діяльність може бути цілком творчою за своїм змістом та спрямованістю.
Спільно-послідовна форма організації діяльності створює чудові умови для колективної творчості, сприяє прояву та розвитку вмінь координувати власні дії з урахуванням діяльності інших. За цих умов кожен учасник починає усвідомлювати, що його успішна робота являється запорукою спільного успіху, а його невдачі призведуть до руйнування ритму та погіршенню результатів діяльності всіх. [99, с. 52]. Спільно-послідовна форма буде ефективною при формуванні соціокультурного досвіду, якщо правильно організувати хід роботи. Наприклад, при виконанні групової роботи «Піктографічний лист» школяри розвивають уміння художньої співпраці, коли стежать за відповідністю попередніх малюнків і свого зображення з метою підтримання загальної цілісності малюнка, а на завершальному етапі, коли кожен учень розшифровує та пояснює своє, чи намагається розгадати послання іншого, розвиваються такі комунікативні навички, як використання емоційно забарвлених мовних конструкцій, добір відповідних слів для опису малюнку; формується вміння естетично-емоційної оцінки чужого фрагмента роботи та зображення в цілому. Діти продовжують навчатися давати художню оцінку виконаному твору.
Найбільш складними з точки зору організації є колективні заняття, побудовані на базі спільно-взаємодіючої форми організації діяльності. Вони повноправно можуть відноситися до колективної творчості: художня композиція, виконана таким чином, відрізняється від попередніх принципово. Вона являється результатом послідовного виконання відокремлених дій різних дітей. Це в повному розумінні слова - плод колективного творчого мислення, спільного планування, активної взаємодії на усіх етапах роботи. Дана форма організації роботи виступає важливим засобом формування умінь планувати, координувати свою діяльність та об'єктивно оцінювати результати колективної співпраці. Узгодження дій учасників передбачається на усіх етапах роботи - від планування та проектування до завершення, отримання кінцевого продукту. Взаємодія може бути організована як парна, що особливо ефективно в умовах спільного навчання [31], як взаємодія в групах по три-чотири особи, що часто використовується в навчально-дослідницькій роботі молодших школярів, як взаємодія в групах відносно великого складу чи цілого класу.
При участі дитини у спільно-взаємодіючій діяльності ми можемо казати про те, що учень має вміння брати участь у спільній діяльності і виробляти творчі продукти. Спільно-взаємодіюча форма організації діяльності на уроках образотворчого мистецтва передбачає достатньо високий рівень художнього та соціального досвіду. Школяр повинен не просто володіти знаннями і вміннями, а й вміти адекватно використовувати їх. Тому головним для дитини в даному виді спільно-творчої діяльностями є використання набутих знань, вмінь та навичок. До них відноситимуться всі основні художні зображувальні вміння та навички та вміння колективної творчості. Під час вирішення проблем створення майбутньої роботи між учнями завжди відбувається комунікативна та творча взаємодія, а впродовж виконання малюнку - емоційна та художня взаємодія. Таким чином, у школярів формуються специфічні художні навички спільної творчості - вміння добирати із створених ескізів найвдаліший, тобто, робити художню оцінку, синтезувати нові творчі ідеї із вже запропонованих, продовжують розвиватися композиційні навички, вдосконалюються знання теоретичних законів малювання, графічні навички. Учні добирають найвдаліший засіб зображальної виразності, техніку, матеріал, бо спільна творча діяльність передбачає свободу в доборі засобів художнього відтворення. На схемі ми позначили даний етап колективної творчості в контексті особистісних особливостей виконання малюнку як «Я використовую».
Спільно-творча діяльність передбачає наявність колективу, і поза межами колективу відбуватися не може в цілому, тому на схемі ми зобразили колектив як найширшу галузь, що охоплює всі зазначені форми організації художньо-творчої співпраці молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.
Висновки
Результати проведеного теоретичного дослідження з проблеми формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва дозволяють сформулювати як вихідні такі положення:
1) Досвід - це багатогранна категорія, яка представлена як сукупність суспільно-історичних надбань людства та теоретичних та практичних знань, умінь та навичок індивіда, яка завжди формується в діяльності та взаємодії із соціумом.
Серед різних видів досвіду ми визначаємо соціокультурний досвід, як особистісний досвід, який формується в процесі засвоєння продуктів соціального та культурного просторів життя в процесі продуктивної діяльності учня.
2) До складу соціокультурного досвіду входить соціальний досвід, який має соціально-когнітивний, емоційно-ціннісний та комунікативний компоненти, та художньо-естетичний досвід, який містить художньо-когнітивний та естетично-мотиваційний компоненти.
3) На формування, розвиток та збагачення соціокультурного досвіду впливають різні форми організації колективної образотворчої роботи, а саме: спільно-індивідуальна, спільно-послідовна та спільно-взаємодіюча художня діяльність.
Визначені теоретичні положення стали підґрунтям для проведення експериментальної роботи.
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ ДОСЛІДЖЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У СПІЛЬНІЙ ОБРАЗОТВОРЧІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
Другий розділ дослідження присвячено визначенню рівнів сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів на основі розробленого критеріального апарату, вивченню особливостей прояву художньої та соціальної досвідченості учнів початкових класів. Представлено організацію педагогічної роботи з формування соціокультурного досвіду в художній та комунікативній діяльності, перевірену та апробовану в ході експериментальної роботи.
2.1 Особливості прояву соціокультурного досвіду молодших школярів
2.1.1 Критерії оцінки та показники соціокультурного досвіду
Обстеження соціокультурного досвіду дитини молодшого шкільного віку ґрунтувалося на загальних соціально-педагогічних принципах.
По-перше, враховувався комплексний підхід для забезпечення всебічного вивчення та об'єктивної оцінки соціальної компетентності дитини молодшого шкільного віку з різних позицій. Досягнення такого рівня оцінки виявилося можливим у структурі спеціального організованого дослідження, яке дозволяє здійснити обмін діагностичною інформацію, відпрацювати оптимальні методи та прийоми професійної взаємодії (як корекції, так і подальшого розвитку соціальної компетентності).
По-друге, було взято до уваги цілісний, системний підхід. Відомо, що соціокультурний досвід дитини молодшого шкільного віку тісно пов'яз такими психічними процесами, як сприймання, пам'ять, мислення тощо. Діапазон індивідуальних відмінностей у соціальній компетентності дитини залежить від сформованості цих процесів.
Ми розглядаємо соціокультурний досвід як інтегровану характеристику, що представлена певною системою якостей і властивостей особистості, виступає в єдності двох проявів - зовнішнього і внутрішнього. На основі вивчення теоретичних основ проблеми було визначено чотири критерії оцінки соціокультурного досвіду молодших школярів: емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний, комунікативний ,естетично-мотиваційний. Прокоментуємо кожний з них.
Емоційно-ціннісний критерій включає такі показники: обізнаність у назвах емоцій та почуттів та їх характерних ознак у прояві; уміння емоційно реагувати на соціальну ситуацію, залежно від її специфіки; ціннісна спрямованість діяльності дитини; уміння адекватно оцінювати емоційні прояви оточуючих; уміння адекватно реагувати на емоційні прояви оточуючих, вміння стримувати себе в конфліктних ситуаціях; уміння використовувати власні ціннісні орієнтири в різноманітних ситуаціях; відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування; здатність емоційно відкликатись на різноманітні вияви естетичного в навколишньому світі.
Соціально-когнітивний критерій містить такі показники, як: уміння адаптуватись у новому соціальному середовищі; дотримання норм та правил поведінки відповідно до соціальної ситуації у різних видах діяльності; уміння добирати адекватні форми співпраці відповідно до соціальної ситуації; усвідомлення власної соціальної ролі в залежності від соціуму (школа, сім'я); знання норм та правил поведінки в соціумі (школа, сім'я); розуміння необхідності співпраці, взаємодопомоги, взаємопідтримки в спільній з іншими дітьми діяльності.
Комунікативний критерій містить такі показники: усвідомлення етичних норм спілкування; наявність достатнього словникового запасу та вміння адекватно використовувати його; уміння обирати мовленнєві конструкції відповідно до конкретних життєвих ситуацій; комунікативна активність дитини, здатність до підтримування стосунків з однолітками та дорослими.
Естетично-мотиваційний критерій характеризується наступними компонентами: вміння помічати красу в навколишньому світі; наявність інтересу дитини до образотворчої діяльності; потреба в самовираженні засобами образотворчого мистецтва; бажання займатися художньою діяльністю; прагнення до гармонії у відтворенні образів довкілля.
Художньо-когнітивний критерій містить такі компоненти: активність пізнання молодшим школярем навколишнього світу; розуміння природних і соціальних явищ та способів їх відображення засобами образотворчого мистецтва; активність асоціативно-образного мислення; знання засобів образотворчого мистецтва; здатність відображати в малюнку основні конструктивні особливості форми об'єкта; уміння в малюнку засобами лінії відтворювати зовнішні контури натури; адекватність відтворення пропорційних відношень цілого і частин; уміння знаходити гармонійні співвідношення кольору й тону відтворюваного об'єкта; здатність оригінально компонувати; володіння техніками роботи художніми матеріалами; репродуктивні вміння відтворення характерних естетичних ознак натури; здатність творчо реалізовувати художньо-образне рішення; ступінь самостійної діяльності учня (шляхом копіювання; за часткової допомоги вчителя; абсолютно самостійно).
На основі зазначених критеріїв та показників було визначено чотири рівні сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів: високий достатній, середній та низький.
Нижче представлено характеристику рівнів сформованості соціокультурного досвіду учнів початкових класів.
Діти з високим рівнем соціокультурного досвіду добре орієнтувалися в назвах емоцій і почуттів та специфіці їх прояву, виявляли розуміння емоційної єдності з однолітками; усвідомлювали свою соціальну позицію, добре орієнтувалися в новій ситуації. У цих дітей наявні соціальні мотиви поведінки, пізнавальні мотиви діяльності у шкільному просторі. Окрім того, діти, яких віднесли до високого рівня соціальної компетентності, усвідомлювали норми і правила поведінки в соціумі, розуміли необхідність взаємодії та взаємодопомоги у спільній діяльності з іншими; дії і вчинки цих дітей у різних ситуаціях узгоджувалися із загальноприйнятими нормами, ці учні вміли знаходити адекватні форми ефективного співробітництва з іншими, намагалися запобігати конфліктам і справедливо їх розв'язувати.
Ці діти активні у пізнанні довкілля й образотворчого мистецтва, розуміють явища навколишнього і способи їх відображення в образотворчому мистецтві, образно мислять, знають засоби образотворчого мистецтва, мають дієву уяву, фантазію, інтуїцію. У своїх малюнках добре відображають основні конструктивні особливості форми об'єкта, засобами лінії адекватно відтворюють зовнішні контури натури та пропорційні відношення цілого і частин, вдало знаходять гармонійні співвідношення кольору і тону відтворюваного об'єкта, оригінально компонують, володіють техніками роботи художніми матеріалами, творчо реалізують художньо-образне рішення, у роботі самостійні.
Достатній рівень виявили учні, які орієнтувались у назвах почуттів і специфіці їх проявів, називають їх стандартними словами; стримано виявляють інтерес до емоційної єдності з однолітками та на соціальне оточення. Достатньою мірою усвідомлювали свою соціальну позицію «Я» в дитячому співтоваристві, не погано орієнтувались у соціальному середовищі. Вони добре усвідомлювали норми й правила поведінки в соціумі. Прояви їхньої поведінки більшою мірою відповідали загальноприйнятим нормам поведінки, хоча іноді вони порушували правила під впливом емоційного сплеску. Вони охоче взаємодіяли із своїми однолітками, нечасті конфліктні ситуації намагалися вирішувати самостійно. У сфері образотворчої діяльності достатній рівень характеризується зацікавленістю учнями предметами і явищами довкілля, намаганням імітувати художні образи, емоційним висловлюванням естетичних суджень з приводу побаченого, показом власного емоційного стану.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
