Емоційно-ціннісний напрямок ми реалізовували через використання словесної творчості на матеріалі художніх творів. Дітям пропонували складати розповіді та казки за виконаними колективними роботами, або ці елементи творчості безпосередньо включалися в основний хід роботи як етап. Школярі мали передавати емоційний стан героїв, доцільні діалоги, які б відповідали змісту та цілям ситуації. Забезпеченню комунікативного напрямку сприяло використовування мовленнєво-творчих вправ, пов'язаних із завданнями, зазначеними вище.
Основними формами реалізації соціального-когнітивного на цьому етапі виявилися творчі проекти різного спрямування.
Наведемо приклад застосування творчого проекту зі створення художнього дизайну класу «Мій клас - моє місто».
Ідея проекту полягала в тому, що клас пропонувалося уявити містом, і оформити його відповідно. Вчитель мав заздалегідь визначити місця розташування зображень на стінах класного кабінету.
Послідовність роботи, а, отже, спільних дій була такою: обговорення змісту проекту в бесідах - розподіл доручень і обов'язків; виконання шляхом спільних практичних дій; оформлення під керівництвом учителя; коментування та художньо-естетичний аналіз Після обговорення змісту проекту, визначення його деталей - побудови (будинки, мости, скульптури), парк (дерева, клумби, ліхтарі), транспорт (машини, автобуси, трамваї) клас поділяється на три великі групи - «архітектори», «садовники», «транспортники». Зміст роботи залежав здебільшого від рішень у середині групи. Плануючи роботу та розподіляючи завдання, учні виходили із побажань, висловлених на етапі проектування, а деталі уточнювалися між учасниками групи. Кожна дитина у межах групи мала змогу проявити свої здібності та працювати відповідно до вподобань. Так, багато хлопців показали себе як досвідчені автомобілісти, проявивши знання не тільки марок авто, але й правил дорожнього руху.
Зовнішній контроль учителя полягав у допомозі школярам при виникненні ускладнень у зображенні та в наданні інформації про відтворення того чи іншого елементу проекту.
На етапі розміщення готових робіт виникли умови для активної взаємодії між групами. Діти вирішували, яким чином розмістити окремі елементи, щоб склалася цілісна картина міста. До того ж увага зверталася на композиційне та практичне поєднання елементів. Головною задачею вчителя на цьому етапі було запобігти можливим конфліктам та направити хід міркувань у напрямку спільного вирішення питань шляхом пропонування та обговорення ідей. Міркування виносились на колективне обговорення, що дозволило дійти спільної позиції з розміщення будинків, дерев, машин тощо.
Завершуючим етапом роботи був аналіз результатів, висловлення свого бачення «міста», емоційно-естетична та професіонально-художня оцінка створених об'єктів. Діти за чергою виступали в ролі екскурсоводів, також розповідали про жителів міста, тобто, про самих себе. Для закріплення позитивних емоційних вражень ми використовували звуковий супровід - пісню «Моє місто». Завданням для подальшої роботи пропонувалось зображення жителів міста - як себе самих, так і тих, кого б діти хотіли бачити у своєму класі. Здебільшого пропонувалися казкові та мультгерої.
Така робота в межах проекту об'єднувала всіх учасників, сприяла підвищенню інтересу до малювання, посилила зв'язки з іншими дітьми, показала, що взаємини можуть бути не тільки продуктивними, а ще й цікавими. Ми також відзначили, що певна частина дітей засвоїла алгоритм виконання творчих проектів, і навіть намагалась організовувати таку роботу з невеликою групою дітей самостійно.
З метою отримання достовірних результатів на кількісною та якісному рівнях ми провели контрольний зріз за методиками, які були вже апробовані на констатувальному етапі дослідження.
Результати формувального етапу дослідження описано в наступному параграфі нашого дослідження.
2.3 Динаміка досягнень у сформованості первинного економічного досвіду
На заключному етапі роботи нами було проведено контрольний експеримент, що мав на меті перевірку ефективності запропонованих педагогічних умов розвитку соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва. Для цього було впроваджено повторний зріз з метою виявлення динаміки досягнень у сформованості соціокультурного досвіду за критеріями, визначеними під час констатувального етапу експерименту: соціально-когнітивним, емоційно-ціннісним, комунікативним, художньо-когнітивним, естетично-мотиваційним.
Отже, метою контрольного зрізу визначено перевірку ефективності педагогічних умов, реалізованих на формувальному етапі експерименту.
Для реалізації мети контрольної діагностики нами визначено такі завдання:
- вивчити рівні сформованості соціокультурного досвіду за допомогою методик, аналогічних використаним на констатувальному етапі експерименту;
- здійснити порівняльний аналіз рівнів сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів у контрольній та експериментальній групах;
- здійснити статистичну обробку отриманих даних.
Таблиця 2.3.
Рівні соціокультурного досвіду молодших школярів за результатами контрольного зрізу (порівняльні дані у %)
Рівні | Високий | Достатній | Середній | Низький | ||
ЕГ | Констат. | 16 | 28 | 38 | 18 | |
Контр. | 23 | 36 | 31 | 11 | ||
КГ | Констат. | 15 | 29 | 39 | 17 | |
Контр. | 17 | 29 | 37 | 15 |
Отже, підсумовуючи сказане, зазначимо, що позитивна динаміка показників сформованості соціальної компетентності учнів довела ефективність умов, реалізованих у ході експериментальної роботи.
Висновки до розділу 2
З метою вивчення рівня сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів у аспекті діяльності на уроках образотворчого мистецтва було визначено критерії та показники його сформованості. Емоційно-ціннісний критерій характеризувався за такими показниками, як обізнаність у назвах емоцій та почуттів та їх характерних ознак, уміння емоційно реагувати на соціальну ситуацію залежно від її специфіки, ціннісна спрямованість діяльності дитини, уміння адекватно оцінювати емоційні прояви оточуючих, уміння адекватно реагувати на емоційні прояви оточуючих, уміння стримувати себе в конфліктних ситуаціях, уміння використовувати власні ціннісні орієнтири в різноманітних ситуаціях, відчуття краси, переживання радості, захоплення, милування, здатність емоційно відкликатись на різноманітні вияви естетичного в навколишньому світі, уміння помічати красу в навколишньому світі.
Соціально-когнітивний критерій, що констатувався за такими показниками: уміння адаптуватись у новому соціальному середовищі, дотримання норм та правил поведінки відповідно до соціальної ситуації в різних видах діяльності, уміння добирати адекватні форми співпраці відповідно до соціальної ситуації, усвідомлення власної соціальної ролі в залежності від соціуму (школа, сім'я), знання норм та правил поведінки у соціумі (школа, сім'я), розуміння необхідності співпраці, взаємодопомоги, взаємопідтримки в спільній з іншими дітьми діяльності.
Комунікативний критерій, що містить такі показники: усвідомлення етичних норм спілкування, наявність достатнього словникового запасу та вміння адекватно використовувати його, уміння обирати мовленнєві конструкції відповідно до конкретних життєвих ситуацій, комунікативна активність дитини, здатність до підтримування стосунків з однолітками та дорослими.
Естетично-мотиваційний критерій характеризується такими компонентами: наявність інтересу дитини до образотворчої діяльності, потреба у самовираженні засобами образотворчого мистецтва, бажання займатися художньою діяльністю, прагнення до гармонії у відтворенні образів довкілля.
Художньо-когнітивний критерій містить такі компоненти, як активність пізнання молодшим школярем навколишнього світу, розуміння природних і соціальних явищ та способів їх відображення засобами образотворчого мистецтва, активність асоціативно-образного мислення, знання засобів образотворчого мистецтва, здатність відображати в малюнку основні конструктивні особливості форми об'єкта, здатність оригінально компонувати, володіння техніками роботи художніми матеріалами, репродуктивні вміння відтворення характерних естетичних ознак натури, здатність творчо реалізовувати художньо-образне рішення.
За даними констатувального зрізу, високий рівень сформованості соціокультурного досвіду було виявлено в 16% дітей ЕГ та 15% КГ, достатній - у 28% ЕГ та 29% у КГ, середній рівень ? у 38% школярів ЕГ та 39% у КГ, низький рівень ? у 18% дітей ЕК та у 17% дітей КГ.
Модель реалізації педагогічних умов формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва було реалізовано в навчально-виховному процесі в три етапи. Перший етап, орієнтувальний, передбачав формування емоційно-ціннісної сфери. Засобами реалізації завдань були сприймання літературних та художніх творів, колективні гри, естетичні бесіди, аналіз картин, ігри на встановлення зв'язків між учнями, бесіди про значущисть художніх творів. Збагачення мовлення художніми термінами, гра «Намалюй словами», виставки, малювання з натури, вправи на зображення природних та соціальних явищ, пов'язані з різноманітними видами діяльності: комунікативно-мовленнєвою, творчою, художньою, естетичною.
Метою роботи на розвивально-навчальному етапі було формування в молодших школярів художніх та комунікативних навичок, а також продовження формування емоційно-ціннісної сфери школярів, соціальних мотивів.
Метою третього, діяльнісно творчого етапу було визнано набуття досвіду колективної та творчої взаємодії та спілкування в процесі спільної роботи. Діти виконували колективні творчі проекти у формі спільно-взаємодіючої діяльності.
Ефективність запропонованої програми визначалася шляхом проведення контрольного зрізу сформованості соціокультурної досвідченості молодших школярів. Було встановлено тенденцію зростання високого та достатнього рівнів соціокультурного досвіду в експериментальній групі, що свідчить про ефективність запропонованих нами педагогічних умов.
Таким чином, висунута нами гіпотеза про позитивний вплив спільної творчої діяльності на рівень сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва, підтвердилась.
Список літератури
1. Абраменкова В.В. Действенная групповая эмоциональная идентификация как проявление альтруистического поведения и методы ее исследования у дошкольников // Новые исследования в психологии, №2 , 1978
2. Абраменкова В.В. О внутренней структуре действенной групповой эмоциональной идентификации // Психология возрастных коллективов: Тезисы докладов к Всесоюзному симпозиуму (27-29 сентября 1978 г., Кострома). М., 1978.
3. Абраменкова В.В. Совместная деятельность детей как фактор гуманизации межличностных отношений в группе (на примере изучения действенной групповой эмоциональной идентификации) // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания: Тезисы докладов Всесоюзной конференции (11-12 апреля 1979 г., Москва). М., 1979
4. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.- М.: МОДЕК, 2000 - 416 с.
5. Айдарова Л.И., Цукерман Г.А. Опыт построения коллективно - распределенной учебной деятельности в начальной школе // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников/Под ред. Л.М.Фридмана и др. - М.,1978.
6. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человековедения. - Спб.: Питер, 2001. - 272 с.
7. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Сов. педагогика. - 1957. - № 7. - С. 165 ? 169.
8. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. - М.: Просвещение, 1968. - 157 с.
9. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М.: Издательство Московского университета, 1980
10. Атанов Г.А. Теория деятельностного обучения. - Донецк: ДОУ, 2003. - 104 с.
11. Белик А.А. Культурология: Антропол. теории культур: Учеб. пособие / Ин-т "Открытое о-во", Рос. гос. гуманит. ун-т. - М.: Изд-во РГГУ, 1998. - 239 с.
12. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энцикл., 1991 - Т. 1 - 831 с.
13. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания/ Cост. С.Г.Якобсон, Ф.Т. Михайлов. - М.,1976.
14. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.,1977.
15. Витковская И. М..В Обучение младших школьников в совместной деятельности. - Псков, 2000. - 96 с.
16. Вишневський О. П. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. - Львів, 1996. - 238с.
17. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. - 1990. - №2. - С. 5-13.
18. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С-Пб.: Союз, 1997.
19. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика Пресс, 1999. - 536с.
20. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 214 с.
21. Выхрущ В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Киев,1986.
22. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1996.
23. Дзикики А. Творчество в науке. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 240с.
24. Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного молодшого шкільного віку: Монографія / A.M. Богуш, Л.О. Варяниця, Н.В. Гаврипі, С.М. Курінна, І.П. Печенко; Наук. ред. AM. Богуш; за заг. ред. Н.В. Гавриш. - Луганськ: Атьма-матер, 2006. - 368 с.
25. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособ. для слушателей ФПК, директоров общеобразовательных школ / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
26. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2004. - 352с.
27. Дошкольная педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.
28. Д'юі Д. Досвід і освіта / Перекл. з англ. М. Василечко. - Л.: Кальвалія, 2003. - 84 с.
29. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. - М.: Совершенство, 1997. - 204 с.
30. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.,1989.
31. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа. - 1990. - №1.
32. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75
33. Есипчук Н.М., Табачковский В.Г., Тарасенко Н.Ф. Диалектика деятельности и культура. - К.: Наук. думка, 1983. - 296 с.
34. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1996
35. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - Т. 1. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.
36. Значення досвіду художньо-педагогічного спілкування у професійному становленні майбутнього вчителя / І.В. Сипченко // Вісн. Житомир. держ. пед. ун-ту. -- 1998. -- N 2. -- С. 65-67. -- Бібліогр.: 4 назв. -- укp
37. Зязюн І.А. Естетичний досвід особи. Формування і сфери вияву. - К.: Вища школа, 1976. - 172 с.
38. Иванов В.П. Человеческая деятельность, познание, искусство. - К.: Наукова думка, 1977. - 251 с.
39. Каган М.С. Эстетическое и художественное воспитание в развитом социалистическом обществе. - Л.: Знание, 1984. - 32 с.
40. Карагодин В. С. Социальный опыт в обыденном сознании: Автореф. дис. канд. пед. наук: 09.00.08. - Свердловск, 1989. - 19 с.
41. Кассирер Э. Лекции по философии и культуре // Культурология. ХХ век: Антология. - М., 1995
42. Кисарчук З.Г. Диалог как фактор формирования коммуникативных умений младших школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников/Под ред. Л.М.Фридмана. - М.,1978.
43. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига, 1995.
44. Коллективная учебно - познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. - М.,1985.
45. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личностных взаимоотношений. - Минск, 1984.
46. Колякина В.И. Методика организации уроков коллективного творчества: Планы и сценарии уроков изобразительного искусства. - М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 176 с., 16 с. ил.: ил. - (Б-ка учителя изобразительной деятельности). ISBN 5-691-00725-4.
47. Коменский Я.-А. Избранные педагогические сочинения. - В 5-ти томах: М.,1982. - Т.3. - С. 62 - 73.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
