Мислительна діяльність завжди має свідомий цілеспрямований характер. Ми починаємо мислити тоді, коли перед нами ставляться нові завдання, для розв'язання яких треба знайти нові способи, використати набуті раніше знання та вміння. Для правильної характеристики мислення необхідно знати, на розв'язання яких завдань воно спрямоване. Мислення може бути спрямоване на розв'язання практичних завдань, а також теоретичних завдань, які мають лише опосередкований зв'язок з практичною діяльністю. В учнів мислення спрямоване на засвоєння знань з основ різних галузей науки. Спрямованістю мислення визначаються і особливості його перебігу, і особливості тих понять, які при цьому формуються. Характер перебігу процесу мислення залежить не тільки від особливостей діяльності та змісту завдань, які вона ставить перед людиною, а й від ставлення людини до цієї діяльності. Якщо учень, наприклад, має великий інтерес до навчання, велике бажання взнати нове, то й процес його мислення буде завжди активним і продуктивним.
Індивідуальні особливості мислення формуються в процесі діяльності людини, у дітей шкільного віку вони формуються в процесі їх навчальної діяльності.
1.1.1 Етапи розвитку мислення у дітей
Щоб правильно з'ясувати особливості та умови розвитку мислення у молодших школярів, необхідно ознайомитися з основними напрямками розвитку мислення у дітей до моменту вступу їх до школи.
На самому ранньому етапі психічного розвитку дитини її мислення виникає на основі практичного ознайомлення з предметами та їх властивостями і виражається у впізнаванні предметів і їх розрізненні. Процес впізнавання здійснюється за допомогою зору, слуху, дотику тощо, але він включає в себе характерні риси мислення. У впізнаванні предметів є елементарний аналіз, порівняння, синтез, а тому дії дитини з предметами стають цілеспрямованими і осмисленими.
Дитина спочатку мислить у межах конкретної ситуації. Змістом її мислення є безпосередньо сприйняті, найближчі предмети. Поступово коло відображуваних предметів розширюється. Внаслідок цього збагачується досвід дитини і змістом її мислительної діяльності стають не тільки безпосереднє сприймання предметів, а й уявлення про них. А уявлення, як зазначав І. М. Сєченов, є «багатшою розумовою формою», ніж сприймання. Мислення, в якому дитина оперує переважно уявленнями, називається конкретно-образним. Це мислення є характерним для дітей дошкільного віку.
Косма Т.В. зазначає: «конкретно-образне мислення теж здійснюється за допомогою мови. Слово допомагає дитині виділити в предметах певні властивості, створити уявлення та елементарні поняття про них. У словах дитина фіксує, зберігає уявлення і поняття та їх об'єктивно виявляє.
Розвиток мислення в єдності з мовою є найважливішою особливістю розумового розвитку дитини. Без мови був би неможливим перехід від чуттєвого до абстрактного. Процеси аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, які спочатку мають чуттєвий конкретний характер, поступово починають здійснюватись в словесній формі» [54, с. 9.10].
Характерні вікові особливості мислення дітей виявляються в дитячих узагальненнях. Перші узагальнення дітей розвиваються разом з опануванням мови. Переносячи слово-назву з одного предмета на інші, дитина узагальнює ці предмети. Спочатку узагальнення бувають дуже широкі, недиференційовані, нечіткі й нестійкі. Основою для них є зовнішня схожість предметів. Дитина часто поєднує однією назвою різні предмети, не помічаючи між ними істотних відмінностей. Так, наприклад, словом «лампа» вона називає всі предмети, що світяться, словом «киця» всі пухнаті предмети: кішку, хутро на шубі, тигра, зображеного на малюнку, тощо.
Поступово, з розширенням досвіду, узагальнення дітей стають досконалішими. У дітей дошкільного віку основою для узагальнень є не тільки безпосередні сприймання предметів, а й уявлення, образи предметів, сприйнятих нею раніше. Дитина під керівництвом вихователя починає розрізняти більшу кількість ознак предметів. Спочатку ці ознаки можуть бути і неістотними. Так, діти 4-5 років легко впізнають на картинці зображення лисиці. На запитання: «Чому ти думаєш, що це лисиця?» вони вказують не на одну ознаку, а на кілька, наприклад: «Руда, хвіст пухнастий, гостра морда». Діти 5-6 років до цих ознак додають ще й такі ознаки, які на картинці не зображені, наприклад, «хижа й хитра». Діти середнього дошкільного віку узагальнюють зовнішньо несхожі предмети на основі їх функціональної схожості. Це знаходить яскравий вияв у тих визначеннях, які дошкільники дають своїм елементарним поняттям. Як показують різні дослідження, дошкільники у визначеннях елементарних понять про той чи інший предмет найчастіше указують на функціональну ознаку предмета: «кінь - на ньому їздять»; «чашка - з неї п'ють»; «ліжко - на ньому сплять» та ін.
У дітей дошкільного віку поступово розвивається логічність їх мислення. В процесі розв'язування ігрових та пізнавальних завдань (пояснення причин якогось явища, відгадування загадок тощо) діти висловлюють судження і приходять до певних висновків. У зв'язку з обмеженістю їх досвіду і недостатнім розвитком розумових операцій ці висновки можуть іноді не відповідати дійсності. Під керівництвом вихователя дошкільник може усвідомити суперечності в своїх судженнях і навчається перебудовувати їх так, щоб вони відповідали реальним фактам.
Під кінець дошкільного віку діти досягають чималих успіхів в умінні абстрагувати та узагальнювати. У них формуються уявлення і елементарні поняття, вони можуть аналізувати, синтезувати, порівнювати не тільки конкретні предмети, а й образи та поняття про ці предмети. Це є важливий крок у дальшому розвитку мислення в дітей. Уміння подумки аналізувати і синтезувати, планувати свої наступні ігрові та інші практичні дії є важливою передумовою для переходу дитини до навчальної діяльності.
Підсумовуючи загальну характеристику розвитку мислення, треба відзначити, що мислення дитини до моменту вступу її до школи проходить ряд етапів у своєму розвитку. Вивчити особливості кожного етапу розвитку можна, лише при тій умові, коли ми разом з цим вивчимо особливості діяльності, при виконанні завдань якої розвиваються всі психічні властивості дитини і зокрема її мислення. Так, щоб вивчити особливості і умови розвитку мислення дошкільника, необхідно знати особливості завдань ігрової та іншої діяльності, яку він виконує.
У ході розвитку мислення дитина від оперування образами сприймання поступово переходить до оперування уявленнями та поняттями, тобто її мислення набуває все більш опосередкованого характеру. Мислення дитини здійснюється в мовній формі. Дошкільник, який уже готується вступити до школи, всі свої уявлення і думки може виразити в досить досконалій словесній формі. Але мислення дітей цього віку має конкретний характер, воно потребує опори в практичних діях та безпосередніх спостереженнях.
Вік першокласника, за Ж.Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливість для учнів 3-4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається в 11-12-річних дітей [17, с. 144].
Заброцький М.М. теж зазначає, що у дітей 6-ти річного віку «здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільникам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Конкретність мислення першокласників проявляється передусім у тому, що при розв'язанні мислительної задачі вони виходять з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень. Їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж вести приклад до загального положення» [37, с. 51].
З вступом дітей до школи вирішальне значення в розвитку їх мислення має систематичне навчання. Оволодіння знаннями стає провідним видом діяльності, під його впливом формуються не тільки розумові, а й інші психічні властивості учнів.
Характерною особливістю школяра є його спрямованість на оволодіння системою знань з основ наук, на розв'язання пізнавальних завдань. Ця спрямованість має великий вплив на розвиток операцій мислення. Так, наприклад, спрямованість учня і його мислительної діяльності яскраво виявляється в процесі узагальнення. В той час як дошкільники узагальнюють в основному зовнішні ознаки і функціональні властивості предметів, що зв'язані з їх ігровими та різними практичними завданнями, учні під керівництвом вчителя виділяють істотні ознаки та властивості предметів, що узагальнюються в поняттях, засвоєння яких вимагається шкільною програмою. Молодші школярі успішно засвоюють систему конкретних понять з різних галузей знання і оперують ними при розв'язуванні навчальних завдань. Тому їх мислення називають конкретно-понятійним. З кожним роком навчання відбуваються зміни в розвитку мислення учнів. Мислення учнів 1-2 класів характеризується особливою конкретністю. Його процеси успішно протікають тоді, коли учні оперують наочним матеріалом, сприймають або чітко уявляють те, про що їм розповідає вчитель.
У своїх поняттях учні 1-2 класів ще часто змішують істотні і неістотні ознаки предметів. В узагальненнях вони більшу увагу звертають на зовнішні ознаки предметів, які доступні безпосередньому сприйманню. Проте визначення ними понять своєю формою наближаються до логічних визначень. Наприклад, учень 2 класу так визначає поняття про свійських тварин: «Корова, кінь, собака - свійські тварини. Вони приручені, живуть у людей, люди їх годують, бо вони дають користь».
В учнів 3-4 класів у зв'язку із збагаченням досвіду розширюється коло понять, збагачується їх зміст, усвідомлюються зв'язки між ними.
Доступнішими для молодших школярів є конкретні поняття, засвоєння яких спирається на уявлення про поодинокі предмети і явища. Глибше.пізнання законів дійсності та їх застосування на практиці сприяє розвитку логічності мислення. Доведення учнів 3-4 класів стають ґрунтовнішими, значного розвитку досягає у них уміння робити індуктивні та дедуктивні висновки.
Отже, «завершується намічений в дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. У дитини з'являються логічні вірні судження: розсуджуючи, він використовує операції. Але це ще не формально-логічні операції. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретним, оскільки вони можуть мати застосування тільки на конкретному, наочному матеріалі» [59, с. 127], а «словесно-логічне або абстрактне мислення відбувається в словесній формі за допомогою понять, які не мають безпосереднього чуттєвого підґрунтя, властивого сприйманню та уявленню» [52, с. 37].
Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує суттєвого розвитку. Якщо перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах об'єм такого виду занять скорочується. Образне начало все менше і менше стає необхідним у навчальній діяльності, особливо при засвоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим особливостям розвитку дитячого мислення, але, в той самий час, збіднює інтелект дитини.
У кінці молодшого шкільного віку проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологи виділяють групи «теоретиків» чи «мислителів», які легко розв'язують задачі в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність і практичні дії, і «художників» з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення [59, с. 128].
1.1.2 Розвиток операцій мислення
Мислительна діяльність, спрямована на розв'язування певних завдань, дуже складна. Вона здійснюється за допомогою різних засобів або операцій мислення порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації, які можуть виконувати свою функцію засобів лише при тій умові, коли учень добре оволодіє ними. Отже, розвиток уміння порівнювати, аналізувати, синтезувати тощо є необхідною передумовою розвитку активної мислительної діяльності.
Розглянемо особливості розвитку цих операцій.
Розвиток аналізу відбувається від практично-дієвого до чуттєвого і в подальшому до розумового. У молодших школярів переважає практично-дієвий і чуттєвий аналіз. Це означає, що учні набагато легше розв'язують ті завдання, де можна використати практичні дії з самими предметами, наприклад паличками, кубиками (практично-діяльнісний аналіз), чи знаходити частини предметів, спостерігаючи їх в природних умовах чи на наочному прикладі, наприклад виділення букв із слова і слів із речення (чуттєвий аналіз) [18, с. 192].
Аналіз полягає в тому, що той або інший об'єкт вивчається частинами. При цьому вивчаються не тільки окремі частини цілого з їх властивостями, а й різні зв'язки та відношення цих частин між собою. Аналіз може бути практичним і мисленим. Об'єктом практичного аналізу, як і порівняння, можуть бути всякі предмети і явища, з якими учень має справу в процесі своєї діяльності. Так, наприклад, розглядаючи, з яких часточок складається кусочок граніту, відокремлюючи від нього ці часточки, учень вдається до практичного аналізу. Цей аналіз здійснюється за допомогою практичних дій. Мислений аналіз при цьому включається в практичну дію, спрямовану на предмет, який учень безпосередньо сприймає. Практичний аналіз і є первинною формою аналізу у дітей раннього віку. Діти молодшого шкільного віку в своїй навчальній діяльності користуються не тільки практичним, а й мислительним аналізом, не зв'язаним з практичними діями. Так, наприклад, на уроках пояснювального читання вони під керівництвом вчителя аналізують різні оповідання, байки, вірші тощо, виділяючи окремі думки та образи цих творів. Спочатку учні 1-2 класів виділяють зовнішні частини чи властивості спостережуваного предмета, які характеризують його в одному якомусь відношенні, наприклад, виділяють величину, форму, колір предмету, а потім в 3-4 класах учні можуть шляхом аналізу виділяти різні властивості предмета, наочні і не наочні, що характеризують його в різних відношеннях. Вони можуть виділяти, наприклад, ознаки і властивості уявлюваної тварини, що характеризують її зовнішній вигляд, а також внутрішні властивості та зв'язки тварин з іншими об'єктами (їх спосіб життя, корисність для людини тощо). Отже, у молодших школярів розвиток уміння аналізувати іде від чуттєвого аналізу спостережуваних об'єктів, зв'язаного з практичними діями, до чуттєво-мисленого аналізу уявлюваних об'єктів, від одностороннього до широкого за своїм об'ємом всебічного аналізу об'єктів [54, с. 16].
Протилежним до аналізу є синтез, тобто операція мисленого з'єднання виділених в процесі аналізу елементів, частин в єдине ціле на основі розкриття зв'язків та відношень між ними. Синтез так само, як і аналіз, виникає спочатку у практичній діяльності дитини і спирається на безпосереднє сприймання предмета. В процесі навмання в учнів формується уміння синтезувати подумки, тобто на основі своїх знань. Предметом синтезу може бути все, що буває предметом аналізу. Аналіз і синтез завжди нерозривно зв'язані між собою.
Розв'язуючи навчальні завдання, учень завжди аналізує і синтезує. Так, наприклад, процес навчання грамоти здійснюється за допомогою аналізу і синтезу. Щоб навчитися читати, треба уміти розділяти слова на склади, а склади на окремі звуки (букви) і, навпаки, з'єднувати звуки в склади, а склади в слова. Формування всякого уявлення та поняття теж вимагає постійного аналізу і синтезу. Так само, як і аналіз, молодші школярі, особливо учні 1-2 класів, успішніше здійснюють синтез при безпосередньому сприйманні предметів та під час практичної діяльності з ними, і тільки поступово вони навчаються синтезувати словесний матеріал. З допомогою вчителя вони можуть складати оповідання за картинкою, план прочитаного тексту з читанки тощо. Успішніше в учнів цього віку синтез словесного, матеріалу здійснюється при тій умові, коли при цьому використовується і наочність. Синтезування молодших школярів характеризується невеликим об'ємом. Учень ще не може схопити своєю думкою зразу великої кількості зв'язків та відношень об'єктів, особливо, якщо ці зв'язки віддалені.
Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об'єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів, як показав ряд спеціальних досліджень (Г.І. Кагальняк, О.Я. Савченко та ін.), значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. Доведено, що молодші школярі можуть учитися порівнювати, і що формування уміння порівнювати підносить на вищій рівень їх аналітико-синтетичну діяльність [16, с. 155, 156].
Операція порівняння полягає у встановленні схожості і відмінностей між предметами і явищами, що вивчаються. Порівняння в своїй первинній формі має місце уже на самому ранньому етапі розвитку мислення, тобто у впізнаванні предметів. Суть впізнавання і полягає в зіставленні предмета, який сприймається в даний момент, з його образом, що утворився на основі попередніх його сприймань. Зароджуючись у впізнаванні, порівняння відіграє важливу роль і в найрозвиненішому науковому мисленні. Думка, за Сєченовим, і виникає там, де відображувані об'єкти зіставляються, встановлюється їх схожість та відмінність. Для операції порівняння характерно те, що один з об'єктів служить міркою, до якої дорівнюється другий об'єкт. На перших ступенях розвитку операції порівняння такою міркою є реальний предмет, що безпосередньо сприймається. Ця елементарна форма порівняння властива дітям раннього та молодшого дошкільного віку. Поступово діти оволодівають складнішою операцією порівняння, яка здійснюється на основі уявлення. Ця операція є внутрішньою дією, в якій міркою стає не реальний предмет, а відтворюваний його образ. Спочатку дитина порівнює цілі предмети, потім предмети та їх ознаки і на вищих ступенях розумового розвитку - окремі ознаки, абстраговані від предметів. Сєченов називає розумову здібність порівняння «дорогоцінним скарбом людини», який розширює її пізнавальні можливості [54, с. 13]
Діти молодшого шкільного віку широко використовують операцію порівняння, що досягає у них уже значного розвитку. Вони порівнюють ті об'єкти, які сприймають або уявляють, зіставляють їх, знаходять в них спільне і відмінне. В ході навчання учням доводиться порівнювати фізичні, хімічні явища, людей, тварин, рослини, явища суспільного життя і всі інші об'єкти, про які утворюються у них уявлення та поняття. Про значення операції порівняння К.Д. Ушинський писав: «Порівняння є основа всякого розуміння і всякого мислення. Все на світі ми пізнаємо не інакше, як через порівняння, і якщо б ми зустрілися з яким-небудь новим предметом, який не могли б ні до чого прирівняти і ні від чого. відрізнити (коли б такий предмет був можливий), то ми не могли б скласти про цей предмет жодної думки і не могли б сказати про нього жодного слова» [54, с. 13].
Л.І. Рум'янцева, досліджуючи вміння молодших школярів порівнювати, виявила, що молодші школярі одного і того самого віку по-різному порівнюють однакові предмети, при однакових умовах вони з різним успіхом оволодівають цим умінням. Так, одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки, одні переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші - виділяють і малоподібні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності в їх виділенні. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів [16, с. 156].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
