Показуючи картинку, на якій був зображений собака, вчителька запитала: «Чим вовк схожий на собаку?» Діти відповідали: «У вовка і голова, і вуха, і хвіст такі, як у собаки». Вчителька далі запитала: «А чим відрізняється вовк від собаки?» Діти відповіли: «Вовк більший, ніж собака, у нього зуби гостріші. Вовк живе у лісі, а собака - біля людей. Вовк нападає на інших тварин, розриває їх і їсть, а собака їсть те, що дає хазяїн». Так, порівнюючи маловідомий об'єкт з добре відомим, учні уточняли свої уявлення про маловідомий об'єкт» [54, с. 14].
На наступних етапах навчання порівняння поступово удосконалюється, перетворюючись на операцію, або засіб для здійснення різних процесів мислення, зокрема процесу формування понять. Порівняння предметів чи явищ завжди провадиться або за однією їх властивістю, наприклад, «що твердіше», «що більше», «що швидше рухається» тощо, або ж за кількома властивостями одночасно. Наприклад, можна порівняти Дністер і Дніпро за такими ознаками, як довжина, ширина, багатство рибою тощо.
На перших ступенях навчання учні успішніше справляються з завданнями на порівнювання предметів за однією ознакою, поступово переходячи до виконання складніших завдань на порівнювання за кількома ознаками. Більшість дослідників-психологів, які вивчали особливості розвитку порівняння у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, прийшли до висновку, що діти цього віку успішніше справляються з завданням найти відмінності, ніж схожість між двома об'єктами. При порівнянні мають значення і особливості порівнюваних об'єктів. Учні можуть помічати раніше схожі ознаки, а потім відмінні у тих об'єктів, які мають багато схожих зовнішніх ознак. Наприклад, при порівнюванні зображень собаки-вівчарки і вовка вони насамперед помічають схожі ознаки і знаходять більше схожих, ніж відмінних ознак.
При виконанні завдань па порівняння учні роблять різні помилки. Вони можуть підмінювати порівняння за схожими ознаками порівнянням за відмінними ознаками або навпаки. Іноді учні, не закінчивши порівнювання предметів за однією ознакою, переходять до порівнювання їх за другою ознакою. Трапляються також помилки, коли учні включають зайві елементи в процес порівняння. Це буває тоді, коли вони починають порівнювати об'єкти не тільки за основними, а й за другорядними їх ознаками. Під керівництвом вчителя учні перемагають труднощі в оволодінні порівнянням і навчаються свідомо ним оперувати не тільки в процесі сприймання об'єктів, а й у своїй мислительній діяльності.
Аналіз переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності молодших школярів, потрібним для узагальнення і формування понять. За даними Н.М. Шадракова, «однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція сприймати зовнішні, яскраві ознаки об'єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легко дається абстрагування властивостей предметів, ніж сприйняття їх зв'язків і відношень [17, с. 146].
Абстрагування є мисленим відокремленням одних властивостей предмета від інших його властивостей і від нього самого. Оволодіваючи певним поняттям, учень виділяє лише істотні властивості предметів, абстрагуючись від самих предметів з усіма їх іншими властивостями.
Абстрагування допомагає краще розібратися в кожному складному об'єкті, пізнати в ньому істотне, виділивши його серед неістотного, другорядного. Абстрагування зароджується ще в наочно-дійовому мисленні дитини, коли вона виконує різні дії з предметами. Далі абстрагування: розвивається з розвитком мови. «І. П. Павлов вказував, що «завдяки слову» вводиться новий принцип нервової діяльності - абстракція і разом узагальнення нечисленних сигналів попередньої системи, в свою чергу знов же з аналізуванням і синтезуванням цих нових узагальнених сигналів, - принцип, що зумовлює безмежне орієнтування в навколишньому світі і створює вище пристосування людини - науку, як у вигляді загальнолюдського емпіризму, так і в її спеціалізованій формі» [54, с. 17].
Аналіз об'єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифікувати об'єкти й повною мірою систематизувати свої знання про них. (М.О. Менчинська) [17, с. 147].
На перших ступенях розвитку дитини узагальнення має поверховий характер. Дитина узагальнює предмети за їх неістотними, але яскравими зовнішніми ознаками. Цей процес здійснюється за допомогою практичних дій. Фізіологічною його основою є іррадіація збудження в корі великих півкуль мозку.
Поступово основним засобом узагальнення стає мова. У молодших школярів узагальнення - цілеспрямований процес, який здійснюється за спеціальним завданням і поступово стає одним з найважливіших розумових засобів при формуванні понять.
Процес узагальнення підготовляється порівнянням, аналізом, синтезом, абстрагуванням. Процес оволодіння узагальненням і проходить ряд етапів. Учні І класу при утворенні конкретних понять спочатку часто узагальнюють неістотні ознаки предметів. (Так, дерево і кущ вони можуть розрізняти за їх величиною).
З досліджень розвитку узагальнення виявилися деякі закономірності розвитку в учнів цього складного процесу мислення. Виявилось, що учні здійснюють процес узагальнення за допомогою різних способів: наочно-практичного, наочно-мовного, образно-мовного і понятійно-мовного (О.В. Скрипченко) [54, с. 21].
При узагальненні наочно-практичним способом учень, показуючи пальцем на частини порівнюваних предметів чи їх зображень і співставляючи їх, не може дати їм словесної назви: «тут таке і тут таке», констатує він. Наочно-мовний спосіб полягає в тому, що учні узагальнюють зображені предмети на основі сенсорного виділення однієї або кількох схожих ознак. Так, виділивши поглядом на одному малюнку певну частину об'єкта, учень називає її і знаходить таку ж частину в другому предметі і теж називає її тим же словом. «Тут крила і тут крила».
Образно-мовний спосіб ґрунтується на абстрагуванні таких ознак, які безпосередньо виділити на зображених предметах не можна. Ці ознаки учень виділяє за уявленням, спираючись на свій попередній досвід. Наприклад: «Синиця літає, і горобець літає», «кінь їсть траву, і корова їсть траву» тощо.
Найдосконалішим способом узагальнення, яким користувалися учні, є понятійно-мовний спосіб, що полягає у виділенні та абстрагуванні ознак, яких не можна виділити не тільки при сприйманні предметів та їх зображень, а й при уявленні цих предметів. Про ці ознаки учні могли лише мислити («свійський», «дикий», «травоїдний», «хижак» тощо). В дослідженнях О.В. Скрипченка виявилась залежність способів узагальнення від ступеня ознайомлення першокласників з предметами. Ще на початку навчання більшість учнів 1-го класу узагальнювали добре знайомі їм предмети, що належать до групи «меблі», образно-мовним способом, в той час як менш знайомі предмети (з групи «тварини», «рослини») вони узагальнювали з допомогою наочно-мовного способу.
Учні 1-2 класів узагальнюють переважно наочно-мовним та образно-мовним способами, а учні 3-4 класів - образно-мовним та понятійно-мовним способами. Особливості узагальнення виявляються не тільки в способах, а й у практичних результатах узагальнених груп предметів і у словесному їх визначенні. На початку навчання це ще розпливчаті поверхові узагальнення, утворені па основі спільності однієї-двох неістотних ознак, наприклад: «має крила», «живе в кімнаті» тощо [54, с. 21,22].
Під впливом навчання зміст цих узагальнень збагачується і вони стають більш розчленованими, нагадуючи узагальнені уявлення та поняття. Спочатку молодші школярі визначають результати своїх узагальнень шляхом перераховування назв предметів узагальненої групи, а потім поступово під впливом навчання переходять до визначення з допомогою родового терміну («звірі», «птахи»). Зважаючи па ці особливості розвитку узагальнення у молодших школярів, дуже важливо в навчальному процесі давати такі завдання, які б забезпечували поступовий перехід від наочно-практичного до наочно-мовного способу узагальнення, тобто від узагальнення реальних та зображених предметів до узагальнення лише словесно визначених предметів.
Учні 1-2 класів можуть жваво обміркувати різні факти не тільки при безпосередньому сприйманні, а й на основі уявлення. Особлива активність мислення виникає в учнів при тій умові, коли ці факти викликають у них різні переживання.
Абстрагуючи та узагальнюючи істотні властивості, необхідно думкою повертатися до конкретних предметів, яким ці властивості належать. Особливо виникає велика потреба в конкретизації при поясненні різних абстрактних понять, правил, законів. Так, наприклад, учні вивчають якесь граматичне або арифметичне правило. Щоб вони добре засвоїли це правило, треба конкретизувати його на ряді прикладів. Якщо ж якесь поняття, правило чи закон не розкриваються і не осмислюються в їх конкретному змісті, та заучування їх набуває формального характеру.
Конкретизація може відбуватися у вигляді ілюстрування наочного матеріалу або активізації образів пам'яті та уяви. Крім того, конкретизація може відбуватися у вигляді практичного використання теоретичних знань. Конкретизація розвивається в єдності з розвитком абстрагування та узагальнення, хоч співвідношення цих процесів може проявлятися по-різному в залежності від змісту навчального матеріалу, від методичних прийомів, навчання, а також від загального рівня розвитку мислення учнів.
У мисленні учнів молодших класів може бути розрив між конкретизацією та узагальненням. Вони можуть усвідомлювати конкретні факти, не зіставляючи їх з узагальненням, до якого вони належать. Так, учні 1-2 класів, читаючи алегоричний твір (байку), не можуть схопити його узагальнений переносний смисл. Вони розуміють в більшості випадків лише конкретний зміст алегорії, який є ілюстрацією тієї узагальненої думки, що криється в алегорії. В мисленні молодших школярів частіше буває часткове співвідношення узагальнення та конкретизації. Це виразно проявляється в процесі розуміння учнями 3-4 класів алегоричних творів. Підбираючи приклади до байки І.А. Крилова «Вовк і Журавель», учні часто розповідають про хлопчика, який був жадібний, як той вовк. «Він жадібно їв рибу і подавився кісткою, а як лікар витяг йому кістку, так він і не подякував». Подібні приклади дуже схожі з тим, що описаний в байці. Проте при свідомому засвоєнні певних понять чи правил молодші школярі можуть широко застосовувати конкретизацію.
Отже, конкретизація розвивається в єдності з абстрагуванням та узагальненням. Спочатку вона виступає у вигляді наочних ілюстрацій, які учень безпосередньо сприймає, а потім у вигляді уявлень, активізація яких допомагає йому глибше усвідомити узагальнені знання. У молодших школярів переважає часткове співвідношення узагальнення та конкретизації, хоч в окремих випадках ці мислительні операції можуть повністю відповідати одна одній.
Узагальнюючи характеристику розвитку операцій мислення, треба відзначити, що всі вони здійснюються спочатку на конкретному наочному матеріалі з допомогою словесних та практичних дій і поступово під впливом навчання перетворюються на внутрішні мислительні дії, що здійснюються у формі внутрішньої мови і виконують роль засобів при формуванні понять та розв'язуванні різних задач. Ще до того, як стати засобами здійснення мислительної діяльності, зазначені операції виступають як самостійні процеси мислення, що активізуються і спрямовуються своїми спеціальними самостійними завданнями. Організовуючи різноманітні вправи, в яких ставляться перед учнями такі завдання, вчитель допомагає їм оволодіти умінням порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, конкретизувати тощо.
1.2 Теоретичні засади вивчення елементів тексту на уроках рідної мови
1.2.1 Лінгвістика тексту як навчальна дисципліна
Становлення лінгвістики тексту в якості окремої галузі філології відображає весь хід розвитку сучасної лінгвістичної науки. Текст є первинним усього гуманітарно-філософського мислення і являється тою неопосередкованою дійсністю, з якої можуть походити ці дисципліни. Ця думка, висловлена радянським вченим М.М. Бахтіним, стала програмною для нової області мовознавства, яка отримала назву лінгвістика тексту. Цю думку підтримав відомий німецький дослідник З.Й. Шмідт, який писав, що текст є базовою категорією. Саме текст, а не речення являється вищою і незалежною мовною одиницею [105, с. 4].
Лінгвістика тексту з'явилася у 60_х роках XX ст., хоча витоки її сягають ще Стародавньої Греції та Риму. Тонкі спостереження тексту знаходимо у мовознавців Стародавнього Сходу та у староіндійських учених, які детально вивчали лінгвістику і поетику. Цікавилися лінгвістичною стороною тексту і середньовічні учені, серед яких Тома Аквінський.
Предметом розгляду лінгвістики тексту є зв'язний текст як мовна та мовленнєва одиниця особливого рівня, його побудова. Предметом розгляду стилістики є функціональні стилі мови, а також мовні засоби творення того чи іншого стилю, що також тісно пов'язано з текстом. Теорія літератури вивчає особливості побудови художніх творів, художні засоби.
До 20_х років XX ст. поетика і стилістика були окремими дисциплінами. Однак вже 1923 року Р. Якобсон наголосив на важливій ролі у метричній системі віршування фонологічних, смислорозрізнювальних елементів. Він писав: «Саме аналіз віршів дав мені можливість побачити основу, на якій будується фонологічна система мови». О.О. Потебня також наголошував на тому, що естетико-стилістичний аналіз словесно-художніх творів є першим щаблем загального вивчення літературної мови. Учений теоретично і практично втілював ідею єдності філології, сягав специфіки мистецтва слова.
У 50_х роках відбулася дискусія з питань лінгвостилістики, в результаті якої визнали, що визначальною у створенні художнього образу твору є мова.
Цей період вважають часом становлення лінгвістичних дисциплін, які стосуються тексту, його структури, побудови, аналізу. Завдання останньої - виявляти на основі комплексного лінгвістичного аналізу систему співфункцій усіх мовних одиниць та їх категорій, що беруть участь у створенні системи образів у певному тексті [56, с. 7-8].
Останні десятиліття відзначаються розвитком лінгвістики тексту. Опубліковані багато численні монографії і статті, написані посібники, проводились конференції і симпозіуми, присвячені лінгвістиці тексту. Німецький лінгвіст П. Хартманн, який багато працював в області теорії тексту, в своїй роботі (Text als Linguistisches Objekt) писав, що в теперішній час (1971 році) існує лінгвістика орієнтована на вивчення тексту. Предмет дослідження цієї області лінгвістики відкриває нові перспективи для лінгвістичних досліджень [105, с. 4].
Інтерес до вивчення тексту зумовлений прагненням пояснити мову як глобальне явище з точки зору сучасного мовознавства, як засіб комунікації, глибше вивчити зв'язок мови з різними сторонами людської діяльності, які реалізуються через текст. Предметом вивчення являється одна із основних функцій мови - функція створення тексту. Лінгвістика тексту - це наука про сутність і організацію передумови людської комунікації.
Слово текст латинського походження (Textus) і у мові-продуценті позначало «тканину, сплетіння, з'єднання». Термін текст зберіг первісне значення і позначає завершене мовне утворення. Це послідовність мовленнєвих одиниць: висловлювань, абзаців, розділів і т. д.
Саме поняття тексту не зовсім чітко окреслене у сучасній науці. Під нього можна підвести найрізноманітніші висловлювання, часто не сумірні ні обсягом, ні побудовою, ні способом викладу - від лозунгу чи прислів'я до монографії чи багатотомної епопеї. З одного боку - це будь-яке висловлювання, що складається з одного чи кількох речень, з іншого - таке мовне утворення, як повість, роман, епопея. На цій підставі іноді висловлюється сумнів, чи слід вважати текст мовною одиницею. Термін текст застосовується для позначення не тільки цілісного висловлювання, але й відносно закінченого за змістом уривка. Уживається це слово і в інших, нетермінологічних значеннях, наприклад, «текст вправи», «текст до кадрів фільму» тощо, що створює певні незручності в розумінні [68, 11].
Що ж таке текст? Серед різних визначень тексту виділяються такі:
текст визначають як максимальну одиницю мови найвищого рівня мовної системи;
як продукт мовлення;
як одиницю, що виражає судження;
як цілісне і зв'язне повідомлення, складене для передачі та збереження інформації;
як сума, сукупність чи множина фраз;
як структурна і смислова єдність [56, с. 8].
Будь-який текст поєднує план змісту і план вираження. План змісту тексту - це його смисл. План вираження - мовне оформлення.
Текст по-різному визначається у лінгвістичній науці. Л. Лосєва вважає, що це «повідомлення у письмовій формі, що характеризується смисловою і структурною завершеністю і певним ставленням автора до повідомлення» [62, с. 17].
У Н. Кутіної «Текст - це серединний елемент схеми комунікативного акту, яку спрощено можна уявити у вигляді трьохелементної структури: автор - текст - читач» [60, с. 9].
Польська дослідниця М. Мейєнова у своїй «Теоретичній поетиці» зазначила, що «текст - це одноразова і закрита структура, що створює власні значення, і відкритий світ, що являє себе через ставлення до інших текстів у широкому розумінні цього слова, тобто до всіх знакових цінностей» [67, с. 27].
Російський дослідник тексту М. Бахтін висунув положення про безперервний рух текстів у широкому просторі культури: «Нема ні першого, ні останнього слова, і нема меж для діалогічного контексту». «Текст живе, лише стикаючись з іншими текстами». «Лише у точці такого контакту текстів спалахує світло, що світить назад і вперед» [7, с. 365].
У професора І. Ковалика текст трактується як «писемний чи усний потік, що являє собою послідовність звукових, графемних елементів у синтаксичних структурах (реченнях), які виражають комплекс пов'язаних між собою суджень» [45, с. 7].
Кожен текст, висвітлюючи якусь тему, містить у собі певний обсяг фактичних даних, певну інформацію. Оскільки текст може бути різний: художній і нехудожній (науковий, офіційно-діловий, публіцистичний), то кожен з них вимагає своєрідного підходу. Зокрема інформація, що міститься в нехудожньому тексті, завжди досить чіткою співвідноситься з певною ділянкою дійсності і зорієнтована на конкретне коло адресатів. Такий текст обмежений низкою ознак - соціальних, професійних, політичних, територіальних, національних тощо. Заміна конкретних індивідуумів у цій групі текстів до кардинальних змін у сприйнятті інформації не веде.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
