Старший дошкільний вік - вік розквіту дитячого малювання. Особливо це стосується п'ятирічних дітей, тому що на сьомому році життя інтерес до малювання, захоплення їм починають трохи спадати.
Сюжетне малювання. Від зображення окремих предметів діти переходять до сюжетного малювання -- зображенню життєвих подій, сцен із казок і розповідей, що містять безліч предметів і персонажів. Створення малюнків починає випереджатися розгорнутим задумом, що потім послідовно втілюється в життя.
Схематизм у дитячому малюнку. Побудова сюжетних малюнків, розташування зображуваних предметів, людей, тварин і сам характер їхнього зображення відрізняються рядом особливостей, які позначаються як схематизм дитячого малюнка.
Дитячий схематичний малюнок завжди площинний. Він не передає обсяг предметів і перспективних скорочень - їхнє зменшення залежно від відстаней. Типовим для нього є розташування предметів і персонажів в один ряд. Уздовж нижнього краю аркуша паперу проводиться лінія, що зображує землю, на ній і розташовані люди, будинки, дерева, тварини, які ніколи не заслоняють один одного. Уздовж верхнього краю аркуша проводиться інша лінія - небо. На ньому можуть міститися сонце, хмари, птахи. Тільки під впливом систематичного навчання діти можуть опанувати прийом заповнення всього простору аркуша, але і то при вільному малюванні вони часто відмовляються від цього прийому.
Зображення людей, тварин, предметів у схематичному малюнку часто досить детальні, але деталі скоріше позначені, чим зображені: руки й ноги - одинарні або подвійні прямі лінії, ступні - загнуті кінці ліній, пальці - пучок рисок і т.д. Люди й тварини зображені в застиглих позах, обличчям до глядача або в профіль. На малюнках можуть позначатися невидимі частини в людини, зображеного сидячої на коні в профіль, видні обоє ока й обидві ноги. Деякі малюнки мають «рентгенівський» характер - трамвай, а в ньому видні люди на весь зріст, в одягненої людини видний «живіт» (пупок) і навіть серце. Буває, що дитина, прагнучи позначити зникнення якого-небудь предмета (наприклад, відхід одного з персонажів), закреслює його зображення.
Схематизм дитячих малюнків говорить про те, що діти зображують не тільки те, що вони бачать, але й те, що вони знають про навколишній світ.
Виразність дитячих малюнків. Незважаючи на схематизм, дитячі малюнки часто бувають дуже виразними, тому що передають відношення дитини до того, що він зображує.
Для цього застосовуються різні способи. Особливості предметів і персонажів, що роблять найбільше враження на дитину, вона підкреслює, зображуючи з перебільшеному виді. У страшного тигра - величезна паща з великою кількістю гострих зубів. Усе, що приваблює дитину (добрі, гарні люди, тварини), зображується особливо ретельно, усіляко прикрашається, і навпаки, все погане, зухвале негативне відношення (злі звірі, Баба Яга й ін.), рисується недбало, криво, абияк. Виразне значення мають й кольори. Привабливі персонажі, предмети розфарбовуються яскравими, чистими фарбами, непривабливі- темними, брудними. Дійсні кольори предметів при цьому не враховуються.
Виразність дитячих малюнків настільки велика, що використовується для того, щоб з'ясувати відношення дитини до людей, які його оточують. При психологічних обстеженнях дітей просять намалювати свою родину й по розмірах зображення членів родини (у тому числі й себе самого), їхньому розташуванню, старанності промальовування деталей судять про те, як дитина почуває себе в родині, як ставиться до матері, батькові, братам і сестрам.
Індивідуальні розходження в дитячих малюнках. Далеко не всі діти малюють однаково. Тут позначаються індивідуальні інтереси, смаки й прихильності, ступінь навченості малюванню, загальна емоційність дитини, його життєвий досвід і багато інших якостей. Це проявляється й у змісті дитячих малюнків, їхніх сюжетах, і в способах зображення. Одні діти більше малюють різні явища природи, реальні події повсякденного життя людей, інші виражають у малюнках свої нездійснені мрії, зображують казковий, фантастичний мир. Нерідко протягом якогось проміжку часу дитина постійно захоплена одними й тими самими сюжетами, а потім переходить до інших.
У кожної дитини з'являється ряд улюблених тем.
Творчество в дитячому малюнку. Створення й втілення задуму в малюнку - самий яскравий прояв творчості в дошкільному дитинстві. Виразність дитячих малюнків, їхня своєрідність справляють враження не.тільки на дітей, але й на дорослих, надають їм цінність, що виходить за межі тільки особистих, індивідуальних досягнень дитини.
Дитяче малювання розвивається під вирішальним впливом навчання. Дитина, що не опанувала основними технічними прийомами малювання, що не навчилася послідовному втіленню задуму, не може створити досить складних і виразних зображень. Разом з тим надмірне оволодіння «дорослими» способами малювання може знищіти оригінальність дитячих малюнків, знизити їхню виразність. У деяких дослідженнях було встановлено, що при цілеспрямованому навчанні діти п'яти-шести років можуть засвоїти, наприклад, прийоми об'ємного зображення предметів і передачі перспективи. Однак це не сприяє проявам дитячої творчості. Знайти потрібне співвідношення між навчанням дітей малюванню й наданням їм необхідної самостійності, спонуканням до створення й втілення власних задумів - одне із самих важких і важливих завдань, що стоять перед дошкільним вихованням.
2.3 Конструювання в старших дошкільників
У старшому дошкільному віці конструювання стає складною й різноманітною діяльністю. Крім будівельного матеріалу, діти використовують різні конструктори з металу, пластмаси, дерева з різним типом з'єднання деталей. Своєрідним видом конструювання в старших дошкільників є конструювання з паперу, природного й непридатного матеріалу. При відповідному навчанні діти починають оволодівати ним у середньому дошкільному віці, а в старшому вже можуть самостійно задумати й виконати оригінальний виріб.
Зміст конструювання. Використовуючи будівельні набори, діти будують палаци, станції метро, вежі, кораблі й інші складні предмети. Значне поширення одержує сюжетне конструювання, коли конструкція відбиває обстановку певної казки або ситуацію, знайому дітям із власного досвіду. В останньому випадку вони прагнуть домогтися подібності конструкції з реальною ситуацією. Сюжетне конструювання стає спільною діяльністю: складну сюжетну конструкцію задумують і виконують спільно кілька дітей.
Розвиток конструктивного задуму й планування дій.
Основна відмінність конструювання старших дошкільників від конструювання дітей попередніх вікових груп - наявність попереднього розгорнутого задуму конструкції й складання плану його виконання. Задуми дітей стають великими та деталізованими, які включають сполучення безліч окремих деталей.
Планування дій по реалізації задуму полягає в тому, що заздалегідь, до початку конструювання, діти розмічають простір, де будуть розташовані окремі частини конструкції, визначають, якими саме вони повинні бути та у якій послідовності їх потрібно будувати.
2.4 Елементи навчальної та трудової діяльності у старших дошкільників
Систематичної навчальної й трудової діяльності в старших дошкільників ще немає. Відбувається тільки підготовка дітей до майбутньої участі в цих видах діяльності. Не представляють виключення діти шестирічного віку, які навчаються по програмі першого класу чотирирічної початкової школи: цей клас повинен вирішувати головним чином підготовчі завдання.
Підготовка до оволодіння навчальною діяльністю в дошкільному дитинстві включає розвиток пізнавальних інтересів і засвоєння навчальних дій.
Пізнавальні інтереси. Діти старшого дошкільного віку звичайно жваво цікавляться всім, що їх оточує, про що їм розповідають дорослі, задають багато питань. Якщо в три-чотири роки тільки невелика частина питань спрямована на одержання нових знань, з'ясування незрозумілого, то в п'ять-шість років такі питання стають переважними. Діти часто цікавляться причинами різноманітних явищ, з'вязками, що існують між ними : «Чому йде дощ?», «Навіщо потрібно поливати рослини?», «Навіщо доктор слухає хворого?», «Звідки беруться зірки?». Ці й інші подібні їм питання - прояв допитливості, інтересу до всього нового, незрозумілого.
Інтерес до того або іншого явища, як правило, швидко виникає й швидко зникає, переміняється іншим. Але бувають випадки, коли в дітей дуже рано виникає стійкий інтерес, необхідний для успішного виконання навчальної діяльності.
Звичайно стійкі пізнавальні інтереси починають складатися в дітей до кінця дошкільного дитинства й залежать від змісту тих знань, які одержує дитина в процесі дошкільного навчання. Якщо дітей знайомлять не з окремими предметами і явищами, а із загальними законами, яким вони підкоряються, з тим, чому ростуть рослини, як тварини пристосовуються до умов життя, харчуються, рятуються від ворогів, як улаштовані слова, для чого людям потрібні числа й т.п.- діти з величезним інтересом намагаються з'ясувати, як ці закони проявляються в нових випадках, перед ними розкриваються різні сторони навколишнього світу, а в навчанні вони починають бачити шлях до дивних відкриттів. Але пізнавальні інтереси створюють тільки бажання вчитися. Для того щоб не тільки хотіти, але й уміти вчитися, потрібно опанувати навчальними діями.
Навчальні дії. Головне в оволодінні навчальними діями - навчитися відрізняти навчальні завдання від практичних життєвих ситуацій. Нерідко дошкільник, вислухавши арифметичне завдання, думає не про те, які дії потрібно виконати, щоб його вирішити, а про ту ситуацію, що описана в умовах. «Мама з'їла чотири цукерки, а Мише дала дві. Скільки цукерок вони з'їли разом?» «А чому вона Мише так мало дала,-- запитує дитина.-- Треба було нарівно»,-- і відмовляється лічити. Буває, що діти замість виконання арифметичних дій посилаються на свій життєвий досвід. «У великому бідоні було сім літрів молока, а в маленькому на два літри менше. Скільки молока було в маленькому бідоні?» «Три літри»,-- відповідає дитина. «Чому три?» -- «А я бачив маленький бидончик, туди більше не влізе». Все це -- прояв нерозуміння змісту навчальних завдань, ціль яких -- навчитися чомусь.
Діти починають приймати навчальні завдання спочатку тільки в тих випадках, коли отримані знання й навички можна відразу ж використати в грі, малюванні або інший досить привабливій діяльності. Тільки до кінця дошкільного дитинства стає можливим свідоме засвоєння знань «прозапас», розуміння того, що вони будуть потрібні в майбутньому. І все-таки це залишається для дитини нелегкою справою, якщо самі знання його не цікавлять, можливість діяти заради одержання віддалених результатів ще занадто мала.
Розуміння змісту навчальних завдань необхідно не тільки для того, щоб дитина їх виконувала (виконувати їх він може й під впливом вимог дорослого), а й для того, щоб він спеціально звертав увагу на способи дій, намагався їх засвоїти. Проявом уваги до способів дій служать виникаючі в дітей звертання до дорослого із проханнями оцінити правильність виконання завдання, дотримання тих вимог, яким воно повинне відповідати. Так, в одному дослідженні при складанні складного візерунка за зразком старші дошкільники запитували вихователя: «Подивитеся, будь ласка, правильно в мене виходить?», «Потрібно, щоб куточок до куточка й щоб цей трикутник був напроти цього. Правильно?»
Оцінка дорослим ходу й результатів виконання дітьми навчальних завдань приводить до розвитку в них самооцінки. Уміння правильно оцінювати результат своїх дій зовсім необхідно для успішного навчання. Поки дитині здається, що все в нього виходить добре, він не прагне до того, щоб поліпшувати, удосконалювати свої знання й навички. Однак досить правильної самооцінки в межах дошкільного дитинства досягають тільки деякі діти. У більшості залишається тенденція завищувати свої успіхи.
Формування трудових якостей. Свідома участь у продуктивній праці (тобто в праці, спрямованій на виробництво матеріальних і духовних цінностей) вимагає від людини ряду складних психологічних якостей: розуміння суспільного значення праці, уміння діяти разом з іншими, спільно домагатися наміченого результату, планування дій, їхнього підпорядкування поставленої мети, уміння переборювати труднощі. Ці якості перевищують можливості дитини-дошкільника, хоча й починають складатися в старшому дошкільному віці.
Засвоєння знань і умінь відбувається в дошкільника головним чином поза виконанням навчальних завдань, психологічні якості, необхідні для праці, складаються переважно поза виконанням завдань трудових. Це відбувається при спостереженні праці дорослих, слуханні книжок, розгляданні картинок у грі, малюванні, конструюванні й інших видах діяльності. Тому трудове виховання дошкільників охоплює набагато більше широке коло питань, чим тільки їхня власна участь у праці.
Трудові дії старших дошкільників. Коли діти дошкільного віку виконують завдання, які дорослі вважають трудовими - чергують по групі, беруть участь у збиранні, доглядають за рослинами, скопують грядки й ін., для самих дітей вони найчастіше не відрізняються від гри, предметних і побутових дій.
Такі завдання набувають сенсу дійсно трудових, коли діти усвідомлюють значення їхнього виконання для інших людей й обов'язковість одержання заданого результату. Цьому сприяє організація спільного виконання дітьми трудових завдань із таким розподілом обов'язків, коли якість роботи кожної дитини має вирішальне значення для якості роботи інших дітей і для загального результату. Якщо, наприклад, дітям поручається вимити кубики, то найбільш доцільним буде такий розподіл дій: двоє миють, один споліскує, двоє витирають й один складає. Якщо перші дві дитини будуть виконувати свою частину роботи погано, третьому прийдеться або перемивати кубики й затримувати всіх, або залишати їх брудними й утрудняти роботу що витирають.
Виконання дошкільниками трудових дій організується й направляється дорослими й не може проходити без постійної участі дорослих, допомоги дітям у плануванні й узгодженні дій.
2.5 Керування діяльністю в старшому дошкільному віці
Супідрядність мотивів. У старшому дошкільному віці керування діяльністю істотно міняється. Хоча дитині ще недоступні складні вольові дії, його поводження в цілому стає значно більше довільним. Основою розвитку довільності в старших дошкільників стає виникаюче в цьому віці супідрядність мотивів. Воно полягає в тому, що мотиви, які спонукають дитину до діяльності, мають для нього різне значення. Серед них виділяються головні, провідні, а інші відходять на другий план. Це надає поведінці дитини певну цілісність: вона менше залежить від ситуації, оскільки дитина починає керуватися найбільш важливими для нього мотивами, стримувати ситуативно виникаючі бажання. Однак це відбувається не завжди; набагато частіше в присутності інших людей, дорослих або однолітків.
Цілеспрямованість дій. Дії старших дошкільників стають значно більше цілеспрямованими, чим раніше. Так, в ситуації із прокатуванням м'яча по вузькій площадці всі діти, починаючи з п'яти років, виконували дію до кінця, не відволікаючись на гру з машиною.
Зникає й властиве дітям трьох-чотирьох років перетворення серйозних завдань у гру. Якщо дитина не хоче виконувати нецікаве завдання, вона просто відмовляється від нього або намагається якось осмислити, наприклад, розцінити завдання як випробування власних якостей -швидкості, спритності, вмілості.
Успіхи та невдачі у виконанні завдань діють на більшу частину дітей так само, як і раніше: успіх впливає, сприяє продовженню діяльності, а невдача обескураживає, веде до відмови від подальших спроб. Однак у деяких дітей цього віку виникає нове відношення до невдач. Вони прагнуть все-таки домогтися результату, просять дати їм ще раз спробувати свої сили. У дослідженні, де старшим дошкільникам давали дві задачі-головоломки (більш просту й більш складну) і після перших спроб залишали дітей одних, забезпечивши сховане спостереження, більшість дітей поверталися до успішно вирішеного завдання, але деякі бралися за ту, котра була більше важкої і яку раніше їм вирішити не вдалося.
Супідрядність цілей. Старші дошкільники істотно просуваються у встановленні зв'язку між віддаленими й більше близькими цілями. У ряді випадків вони можуть охоче виконувати малопривабливі дії, якщо знають, що вони потрібні для досягнення віддаленої, значимої для них мети - виготовляти подарунки мамі до 8 березня, іграшки для малят та ін. В експериментах, де дітям спеціально поручалася одноманітна робота, старші дошкільники поводилися зовсім по-іншому, чим діти трьох-чотирьох років.
Одним з яскравих проявів просування старших дошкільників у встановленні зв'язків між цілями окремих дій служить поява елементарного планування - установлення послідовності досягнення цілей у грі, малюванні, конструюванні й інших видах діяльності.
Разом з тим старшим дошкільникам ще недоступний «далекий приціл» - керування своєю поведінкою, виконання непривабливих дій заради досягнення віддаленої мети, яку вони не можуть ясно собі уявити.
Словесне керування діями. Ріст довільного керування своєю поведінкою у старшому дошкільному віці заснований на зміні характеру словесного керівництва виконанням дій. Якщо на початку дошкільного дитинства дитина використовує мову для керівництва своїми діями лише час від часу й, як правило, проговорює «самокоманди» вголос, то в старшому дошкільному віці словесне керування діями стає більше систематичним і здійснюється за допомогою внутрішньої мови -- про себе. Таке керування діями дає дитині можливість утримувати й виконувати правила як в іграх, так й у нескладних навчальних і трудових діях.
Зародження довільної уваги. У старшому дошкільному віці дитина вперше починає опановувати довільною увагою- навмисним контролем за правильністю виконання дій, їхньою відповідністю правилу й зразку. До цього вона підготовлений розвитком мовного керування поводженням і тим контролем, що здійснюють за його діями дорослі.
Зовнішні прояви довільної уваги полягають у тому, що дитина може тепер, не відволікаючись, виконувати завдання дорослих і при цьому намагається не допускати помилок, а якщо допускає, то сама помічає їх і виправляє. Може вона й уважно вислуховувати вказівки й пояснення, намагаючись зрозуміти їх і нічого не впустити, уважно розглядати предмети і їхні зображення, послідовно переходячи від однієї частини до іншої.
Значну роль у розвитку довільної уваги грає виконання дітьми спільних завдань, при якому кожна дитина контролює правильність виконання дій партнером й у підсумку опановує прийомами контролю правильності своїх власних дій.
Обмеженість можливостей довільного керування поведінкою. Незважаючи на те що рівень довільності поведінки у старшому дошкільному віці в порівнянні з рівнем довільності в молодших дітей дуже високий, основні сторони управління поведінкою тільки починають складатися: стійка цілеспрямованість дій, зв'язування далеких і близьких цілей, словесне керування діями, їхнє підпорядкування правилам, довільна увага. Ці якості проявляються в дитині далеко не систематично, тільки в окремих найбільш простих випадках. Тому діти п'яти-шести років ще не можуть систематично займатися діяльністю, яка вимагає високого рівня довільності.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
