Порог слухового ощущения отдельного человека значительно изменяется в зависимости от различных обстоятельств на протяжении небольшого про межутка времени (в пределах 5 дБ). С возрастом происходит понижение чувствительности к звукам высокой частоты.
Кожные ощущения. Кожные ощущения подразделяются на тактильные (ощу щение прикосновения и давления), ощущение боли, ощущение тепла и ощу щение холода.
Каждый из этих видов кожных ощущений имеет свои рецепторы
Тактильные ощущения - ощущения прикосновения и давления.
Тактильные рецепторы наиболее многочисленны на кончиках пальцев и языка. Если на спине две точки прикосновения воспринимаются раздельно лишь на расстоянии 5 см, то на кончике пальцев и языка они восприни маются как раздельные на расстоянии 1 мм.
В коре головного мозга наиболее широко представлены рецепторы паль цев рук (это связано со значением рук в труде человека).
Температурные ощущения возникают от раздражения терморецепторов ко жи. Существуют отдельные рецепторы для ощущения тепла и холода. По по верхности тела эти рецепторы располагаются неравномерно, в одних мес тах больше, в других меньше. Например, к холоду и боли наиболее чувст вительна кожа спины и шеи, а к горячему - кончики пальцев и языка. Различные участки кожного покрова имеют разную температуру. Болевые ощущения вызываются механическими, температурными и хими ческими воздействиями, которые достигают интенсивности, способной к разрушению организма. Болевые ощущения в значительной мере связаны с подкорковыми центрами, которые регулируются корой головного мозга. Они поддаются в некоторой степени торможению через вторую сигнальную сис тему.
Присущая данному участку кожи температура является физиологическим нулем. Ощущение тепла или холода возникает в зависимости от соотноше ния температуры воздействия с постоянной температурой данного участка кожи.
Обонятельные ощущения. Обонятельные ощущения возникают в результате раздражения частицами пахучих веществ, находящихся в воздухе, слизис той оболочки носовой полости. где находятся обонятельные клетки. Кор ковые центры обонятельного анализатора
шение своих жизненных проблем. Этому способствует теплая эмоциональная атмосфера общения, заинтересованное, эмпатическое слушание, установле ние близких межличностных отношений.
Представления об уникальности личности гуманистическая психология реализует в практике обучения и воспитания. Критикуя существующую научно обоснованную педагогическую практику, А. Маслоу указывал, что "99% того, что написано по так называемой теории научения, просто не применимо к развивающемуся человеческому существу".
Негативную оценку современному образованию дает видный представи тель современной гуманистической психологии Т. Грининг: "Традиционное образование с его переполненными учебными классами, формализмом и обезличенностью учебного процесса ориентировано исключительно на под готовку производителей материальных ценностей и формирует людей, кото рые должны заполнить заранее предназначенные для них "ячейки" в об ществе. Такое образование уже давно стало тормозом, мешающим эффектив но развиваться новому типу обучения, и, следовательно, воспитывать че ловека во всей полноте его уникальности и своеобразия, его возможнос тей активно и творчески учиться на всех возрастных этапах". Гуманистическая психология выступает в качестве мировоззренческой и практической основы педагогики, которая исходит из идеи самоактуализа ции личности, раскрытия творческих возможностей каждого человека, ис пользования творческих форм групповой работы, апеллирует к духовным ценностям, поиску смысла бытия, настаивает на необходимости учета уни кальности каждого учащегося в процессе обучения. Приоритет в таком обучении отдается собственному движению учащихся в знании, переживанию радости открытия нового знания, ценности межличностных взаимоотношений в процессе обучения, а не техникам эффективного управления учебной ра ботой.
Гуманистическая психология представляет собой одно из наиболее перспективных направлений современной науки о человеке.
Человек познающий в когнитивной психологии
Против бихевиористских представлений о человеке выступила и когни тивная психология, которая как научная школа оформилась в США в сере дине 60-х гг. Видным представителем ее является У. Найссер.
Согласно основным идеям когнитивной психологии решающую роль в по ведении человека имеют знания. Поэтому главной ее задачей является ис следование процессов приобретения, сохранения и использования челове ком своих знаний. Предмет исследования когнитивной психологии состав ляют познавательные процессы - восприятие, память, мышление, воображе ние, речь, внимание. Соответственно и сам человек в когнитивной психо логии рассматривается как активный преобразователь информации, анало гом которого в современной науке и технике является компьютер. Когнитивная психология накопила уникальный и разнообразный факти ческий материал, который существенно дополняет и уточняет закономер ности, выявленные ранее в психологии. В частности, был сделан вывод об уровневой организации познавательной деятельности по переработке, хранению и использованию информации. Когнитивная психология ввела в арсенал психологической науки такие термины, как информация, перера ботка, кодирование, подпрограмма, когнитивная карта и др. Однако пред лагаемые ею объяснительные модели когнитивных процессов далеки от ре альной жизни человека. "Изучение процессов переработки информации, пишет теоретик когнитивной психологии У. Найссер, - становится все бо лее распространенным и престижным, однако оно пока еще не связано с такой теорией человеческой природы, которая могла бы найти себе приме нение за пределами лаборатории".
Когнитивная психология фактически сводит сложный мир человека к его упрощенным моделям. Характерной в этом отношении является точка зрения одного из основоположников когнитивного направления в психологии Г. Саймона, согласно которой "человек в качестве поведенческой системы так же прост, как и муравей. Кажущаяся сложность его развертывающегося во времени поведения отражает в основном сложность окружающей среды".
Общественно-историческая и деятельностная сущность
человеческой психики в советской психологии
Советская психология представляла собой развитую, сложно расчленен ную систему научных представлений о психическом. Охватить единой фор мулой советскую психологию невозможно: внутри ее существуют свои нап равления и научные школы, она дифференцирована в многочисленных струк турных отраслях. Различия в научных школах касаются принципиальных вопросов предмета и метода психологии, воззрений на ее фундаментальные проблемы и подходы к их решению.
Советская психология имела единую философско-методологическую и ми ровоззренческую основу - марксизм. Начиная с 20-х гг. она строилась как марксистская, материалистическая психология. Видный представитель советской психологии А. Н. Леонтьев писал: "Методологическому плюрализму советские психологи противопоставили единую марксистско-ленинскую ме тодологию, позволяющую проникнуть в действительную природу психики, сознания человека". Существо марксистского подхода к пониманию психо логии человека сводилось к утверждению общественно-исторической и со циальной сущности человека и к обоснованию деятельностного способа его существования.
Одним из первых проблему общественно-исторической обусловленности психики человека стал разрабатывать Л. С. Выготский. Он создал культур но-историческую концепцию развития человека, ввел в психологию понятие о высших психических функциях (понятийное мышление, логическая память, произвольное внимание и др. ) как о специфически человеческих формах психики и сформулировал закон их развития: "Каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимо действия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального по ведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая". Иначе го воря, индивидуальные психологические способности первоначально сущест вуют вовне, в социальной форме и лишь затем индивид осваивает их, "пе реносит" внутрь. Механизм формирования индивидуальных способностей интериоризация.
Учение об общественно-историческом происхождении человеческой пси хики противостояло натуралистическим и социологизаторским концепциям человека в психологии. В натуралистических теориях взаимоотношения че ловека и общества рассматриваются по аналогии с животным миром как приспособление индивида к условиям своего существования. Социологиза торские концепции полагают социальное устройство в качестве главной детерминанты и объяснительного принципа развития человека, который формируется по меркам этого социума.
Еще один аспект общественно-исторического подхода к изучению психи ки человека представлен постановкой проблемы сознания и деятельности. Важный вклад в анализ этой проблемы внес С. Л. Рубинштейн. "Основной за кон исторического развития психики человека, - писал он, - заключается в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он изменяет ся сам; порождая в своей деятельности практической и теоретической предметное бытие очеловеченной природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, формирует, развивает свою собственную психическую природу". С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, ставший основополагающим для советской психологии. Но наиболее важные философско-психологические проблемы человека рассматриваются С. Л. Ру бинштейном в его фундаментальном труде "Человек и мир".
Наиболее полно категория деятельности в психологии разработана А. Н. Леонтьевым. Категорию деятельности он считал исходной и важнейшей для построения целостной системы психологии и полагал, что введение ее в психологию "меняет весь понятийный строй психологического знания". А. Н. Леонтьев понимал деятельность как содержательный процесс, в кото ром субъект осуществляет преобразующие действия с предметным миром; посредством деятельности человек включается в систему общественных связей и отношений. Психологическое развитие человека - по А. Н. Леон тьеву - это процесс развития его деятельности, сознания, личности. Общепсихологические представления о социальной и деятельностной природе человека были реализованы в возрастной и педагогической психо логии. Известный психолог В. В. Давыдов пишет: "Диалектико-материалисти ческое понимание процессов исторического и онтогенетического развития деятельности, психики и личности человека, сложившиеся в советской фи лософии и психологии, является основой психолого-педагогической теории развивающего обучения и воспитания подрастающих поколений". Централь ным для этой теории является положение о том, что "всеобщими формами психического развития детей выступают их обучение и воспитание, в ко торых выражается сотрудничество взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и духовной культуры, выработанных человечеством".
В целом для советской возрастной и педагогической психологии харак терным является утверждение о решающей роли обучения и воспитания в становлении человеческой личности, о безграничной возможности развития человека в благоприятных социальных условиях. В педагогической практи ке эта оптимистическая позиция проявилась в единообразных учебных программах обучения и воспитания, которые должны были осваивать все без исключения учащиеся, в одни и те же сроки. И хотя наличие индиви дуальных различий среди школьников (в том числе и трудно воспитуемых) не отрицалось, в педагогическом процессе они не учитывались. Анализ представлений о человеке в основных направлениях и научных школах психологии позволяет сделать определенные выводы.
1. Исторически развитие психологии как самостоятельной науки было связано с поиском своего предмета исследования, в качестве которого в разное время становились разные абстрактно выраженные стороны психоло гии человека: сознание и его проявления, поведение, бессознательная психика, целостные психические структуры, личность и индивидуальность, деятельность и т. д.
2. Эти отдельные проекции целостной психологии человека уже в ка честве базовых категорий объяснительных принципов природы психического оформлялись в отдельные научные школы и направления.
3. Каждая научная школа на основе своей категории и одностороннего представления о природе психического строила собственное представление о человеке, на основе которого создавались различные практики и психо техники.
4. Односторонность и неполнота представлений о психологии человека во многих научных школах ограничивали возможность решения разнообраз ных жизненно важных проблем реальных людей.
Проблема целостного и частичного описания
человека в психологии
Научное и художественное описание человеческой психологии.
Критика рационально-частичных представлений о психологии человека. Психотерапия и целостность человеческой реальности
В чем достоинство художественного описания человеческой психологии? В чем причина того, что психология человека в основных научных школах и направлениях предстает как частная его проекция? Возможно ли целост ное представление внутреннего мира человека в психологической науке? Почему психотерапевт и антропотехник нуждаются в целостном взгляде на человека?
Научное и художественное описание человеческой психологии
Проблема целостности обсуждалась в связи с попытками целостного постижения феномена человека в философии, науке, искусстве и религии и др. Субъективность человека, его внутренний мир, человеческая индиви дуальность анализируются с помощью понятий в психологической науке и изобразительными средствами - в искусстве.
Американский психолог Г. Олпорт вынес эту проблему в заголовок статьи "Личность: проблема науки или искусства? ". Он пишет, что лич ность - это "прежде всего реальная, существующая, конкретная часть психической жизни, существующая в формах строго единичных и индиви дуальных", и как таковая может быть предметом искусства (литературы) и науки (психологии).
Основной урок, который литераторы могут преподать психологам, по мысли Г. Олпорта, состоит в том, что личность в изображении писателя психолога предстает в целостности характера, в непротиворечивости мо тивационных тенденций - имеющая внутреннюю логику развития. Психология как раз "терпит неудачу в раскрытии или исследовании той целостности и последовательности характеров, которые в действительности существуют". Другое преимущество литературы перед психологией - ее интерес к ин дивидуальности. Психология же стремится иметь дело с общими, универ сальными законами, в которых индивидуальность, как правило, не учиты вается. В то же время человеческая психология существует только в кон кретной, индивидуальной форме. И если психология не включит индиви дуальность в предмет своего изучения, не научится понимать конкретную личность в ее целостности, то выявленные закономерности так и останут ся абстрактно-всеобщими, одинаково приложимыми ко всем людям и ни к кому в отдельности.
В то же время Г. Олпорт подчеркивает и достоинства психологии как науки, ее определенные преимущества перед литературой. Научный метод имеет строгий, доказательный характер, ему чужда пристрастность в ис толковании фактов психической жизни. Психология строже в употреблении терминов, точнее в установлении причинно-следственных зависимостей, ее данные более надежны, выводы - проверяемы. Свою работу Г. Олпорт закан чивает выводом о том, что и литература, и психология имеют свои дос тоинства, необходимые для комплексного изучения человека.
Вывод Г. Олпорта примечателен тем, что он не отрицает возможности научного познания личности как живой индивидуальности, а лишь фиксиру ет непродуктивность такого познания с помощью традиционных психологи ческих методов. По сути дела, речь должна идти о поиске особого пред мета психологического познания и других методов психологии. Полнота представленности человеческой личности в психологии возможна лишь в рамках целостного подхода к человеку.
В этом отношении интересен анализ М. М. Бахтиным проблемы героя в творчестве Ф. М. Достоевского: "Герой интересует Достоевского, - пишет он, - не как явление действительности, обладающее определенными и твердыми социально-типическими и индивидуально-характерологическими признаками, не как определенный облик, слагающийся из черт односмыс ленных и объективных, в своей совокупности отвечающих на вопрос "кто он? ". Нет, герой интересует Достоевского как особая точка зрения на мир и на себя самого, как смысловая и оценивающая позиция человека по отношению к самому себе и по отношению к окружающей действительности. Достоевскому важно не то, чем его герой является в мире, а прежде все го то, чем является для героя мир и чем является он сам для себя само го". Художественной доминантой для Ф. М. Достоевского было самосознание изображаемого им человека. В этом М. М. Бахтин видит радикально новую, целостную авторскую позицию Ф. М. Достоевского, которая дает ему возмож ность открытия "нового, целостного аспекта человека" или "человека в человеке". Самосознание не позволяет "превращать живого человека в безгласный объект заочного завершающего познания. В человеке всегда есть что-то, что только сам он может открыть в свободном акте самосоз нания и слова, что не поддается овнешняющему заочному определению". "По художественной мысли Достоевского, - продолжает М. М. Бахтин, подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предс казать помимо его воли, "заочно". М. М. Бахтин называет и метод целост ного постижения человека - диалог: "Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя".
История психологии дает нам много примеров рационально-частичного познания человеческой психологии, не открывающего нам человека, а зак рывающего его от нас.
Критика рационально-частичных представлений
о психологии человека
Экспериментальная психологическая наука с самого начала исключила реальность душевной жизни в качестве предмета исследования, определив областью своих интересов психику и ее различные проявления. В. Вундт видел предмет психологии в изучении способов работы сознания. Сознание оставалось замкнутым в самом себе, а процессы, протекающие в нем, не предполагали никакого участия субъекта. В психологии В. Вундта нет субъекта и личности; нет деятельности и поведения; из описания исчезла собственно психическая реальность человека. Неудивительно, что такая психология, по меткому замечанию ее критиков, могла интересовать толь ко тех, кто ею непосредственно занимался. Это направление достаточно быстро прекратило свое существование.
В бихевиоризме и его раЗй
_ __
__O__K_ _Й_O_ЁLrЧU+QLT_Qu+¦U+_qW___ЕsёW_p+pёPQUўTё_RTРVЧЖ____'А_Д_АД_gр'З_________gА__Д_Д_____ gШ__Д_Д__Жg°8_gА_Д_____'А_Д_АД__чА__Д_____БчЗ__АЖ__А_`_Д_А__Ж___'А____Д__Д чЗ_Д_
88__А_БД_чБЗ_____А'БД'А__Д_____БчЗ_______Ж___'АБЗчД_______рgШ____Д__Д'°8___А_gЗЗЗ__ЗЖ_БЖ_Ж_З_'З'Ж__А_Ж_ЗА_`__ЗЖ_ЗЖ_Д_____'Ж____чД_Д__А чА_Аg°8__`чД__gАА___gЗ___чБЗ____Д___А_gБчА_А_____А__ЗА__А_`x8gччЬ__АД__Ж_А'А_А_____А______чА__Д__А_А_Д_чЗ_______чЖgЗ___Д__БчД_____ 88______'А__Д_____БчАgЗ_______Ж___А__чА_____А_рgефа, объемности предмета главную роль играет би
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37
